Г.С. Костюк. Принцип развития в психологии. Костюк г. принцип развития в психологии Принцип развития в психологии

Костюк Г.С. (ред.) Вікова психологія. Навч. пос. – Київ: Радянська школа, 1976. – 273 с.
Вікова психологія: навчальний посібник / ред. Г. С. Костюк. Київ: Радянська школа, 1976. 269 с.; 22 см. (Педагогічна бібліотека). Бібліогр.: с.265267 . (в тв. опр.) : 1.00 крб.
На основі радянської психологічної науки автор висвітлює основні питання індивідуального розвитку людської психіки, характеризуючи закономірності її формування в ранньому. переддошкільному, дошкільному і шкільному віці, розкриваючи значення наукового розуміння психічного розвитку дитини для правильної організації навчання та виховання підростаючого покоління. Книжка призначена для вчителів та студентів педагогічних навчальних закладів.

ПЕРЕДМОВА … 3
Розділ І. Предмет вікової психології, її історія і методи … 5
1. Предмет вікової психології … 5
2. 3 історії вікової психології … 9
3. Методи вікової психології … 22
Розділ II. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки … 28
1. Характерні риси розвитку психіки … 28
2. Умови психічного розвитку … 33
3. Навчання, виховання і розвиток … 89
4. Рушійні сили розвитку психіки … 44
5. Періодизація психічного розвитку … 49
Розділ III. Раннє дитинство … 53
1. Перші стадії ранього дитинства … 53
2. Переддошкільне дитинство … 73
Розділ IV. Дошкільний вік … 90
1. Розвиток діяльності дитини-дошкільника … 90
2. Розвиток пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку … 105
3. Розвиток особистості дошкільника … 121
Розділ V. Молодший шкільний вік … 139
1. Розвиток діяльності молодшого школяра … 139
2. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів … 147
3. Формування особистості молодшого школяра … 164
Розділ VI. Середній шкільний вік … 179
1. Загальна характеристика психічного розвитку підлітка … 179
2. Розвиток пізнавальних процесів у підлітка … 189
3. Формування особистості підлітка … 204
Розділ VII. Старший шкільний вік … 222
1. Фактори психічного розвитку в юнацькому віці … 222
2. Розвиток пізнавальних процесів і властивостей старшокласників … 233
3. Становлення особистості в ранній юності … 240
Література … 565

Костюк, Григорий Силович. Избранные психологические труды / Григорий Силович Костюк. – Москва: Педагогика, 1988 . – 304 с. — ISBN 5-7155-0091-5 .
Костюк, Г. С. Избранные психологические труды [Текст] : научное издание / Г.С. Костюк. — М. : Педагогика, 1988. — 304 с. — ISBN 5-7155-0091-5 (в пер.) : 9.77 р.
Костюк, Григорий Силович. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк; под ред.: Л. Н. Проколиенко; Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1988 . – 302 с. : 1 л. портр. — Библиогр.: с. 282-291 .
Избранные психологические труды / Г. С. Костюк; под ред. Л. Н. Проколиенко; АПН СССР. – Москва: Педагогика, 1988. –301 с.
Костюк Г.С. Избранные психологические труды. Составители и авторы комментариев: В.В. Андриевская, Г.А. Балл, А.Т. Губко, Е.В. Проскура. Авторы очерка о Г.С. Костюке: Л.Н. Проколиенко, Г.А. Балл. В подготовке книги к печати принимали участие: В.Л. Зливков, В.П. Лысенко, В.Ф. Маценко, И.Е. Разделенко. Научное издание.
(Москва: Издательство «Педагогика», 1988. — Академия педагогических наук СССР. Серия «Труды действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук СССР»)

Сборник трудов известного советского психолога содержит работы, сгруппированные по четырем разделам. Первый раздел посвящен методологическим проблемам психологии, в том числе характеристике ее задач, взаимодействию со смежными науками Во втором разделе анализируются закономерности психического развития, его взаимосвязь с целенаправленным педагогическим руководством. В третьем разделе представлены теоретические и экспериментальные исследования процессов мышления, в четвертом - труды по истории психологии.
Для специалистов в области психологии, педагогики, философии.
Содержание:
От составителей … 5
Г.С. Костюк и его вклад в психологическую науку … 7
I. Методологические проблемы психологии
Карл Маркс о сознании человека … 21
Ф. Энгельс и проблемы психологии … 45
В.И. Ленин и психологическая наука … 61
Проблема личности в философском и психологическом аспектах … 76
Психологические аспекты опытно-экспериментальных педагогических исследований…86
II. Обучение, воспитание и психическое развитие
Принцип развития в психологии … 99
О взаимоотношении воспитания и развития ребенка … 132
Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника … 150
Психологические вопросы соединения обучения с производительным трудом … 156
III. Проблемы психологии мышления
О генезисе понятия числа у детей … 170
О психологии понимания … 195
IV. Из истории отечественной психологии
Русско-украинские связи в процессе формирования передовой отечественной психологической мысли … 230
Элементы диалектики в психологических взглядах Г.С. Сковороды … 248
Закон перцепции Н.Н. Ланге … 263
Комментарии … 267
Литература … 274
Список основных трудов Г.С. Костюка … 282
Именной указатель … 291
Предметный указатель … 295

Костюк, Григорий Силович. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистостi [Текст] / Г. С. Костюк; За ред. Л. М. Проколiенко. — Киiв: Рад. школа, 1989. — 608 с .: 1 л. портр. -ISBN 5-300-00643-0. Библиогр.: с. 585-592.- Указ.: с. 593-607
Аннотация: Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. Сборник трудов советского украинского психолога, действительного члена АПН СССР Г. С. Костюка (1899-1982).
Костюк, Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості [Текст] : Під ред. Л. М. Проколієнко; Упор. В. В. Андрієвська, Г. О. Балл, О. Т. Губко, О. В. Проскура / Г. С. Костюк. - Київ: Радянська школа, 1989. - 608 с. - ISBN 5-330-00643-0: Б. ц.
Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности / Под ред. Л. Н. Проколиенко; Сост. В. В. Андриевская, Г. А. Балл, А. Т. Губко, Е. В. Проскура. - К.: Рад. шк., 1989. - 608 с. - На укр. яз.

В книге собраны труды известного советского психолога, действительного члена Академии педагогических наук СССР Г.С. Костюка (1899-1982). Автор анализирует методологические основы психолого-педагогических исследований, раскрывает закономерности психического развития и пути его стимулирования посредством педагогических воздействий. Рассматриваются проблемы понимания учащимися учебного материала, формирования их способностей, обеспечения индивидуального подхода к учащимся, психологические вопросы соединения обучения с трудом и другие. В книгу вошли также статьи Г.С. Костюка, освещающие психолого-педагогические взгляды выдающихся деятелей отечественной культуры. Для учителей, воспитателей, работников народного образования, преподавателей и студентов пединститутов, всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.
Вступ … 3
I. Теоретико-методологічні засади досліджень психічного розвитку … 14
В.І.Ленін і психологічна наука … 14
Загальна характеристика онтогенезу людської психіки … 70
Про роль спадковості, середовища і виховання в психічному розвитку дитини … 98
Розвиток і виховання … 134
II. Закономірності розумового розвитку та формування здібностей … 194
Мислення і його розвиток … 194
Про психологію розуміння … 251
Про розвиток мислення у дітей (Виникнення поняття числа у дитини) … 300
Здібності та їх розвиток у дітей … 307
III. Педагогічне керівництво психічним розвитком особистості … 374
Навчання і розвиток особистості … 374
Деякі аспекти взаємозв’язку навчання і розумового розвитку … 415
Навчання і психічний розвиток учнів … 421
Поєднання навчання з продуктивною працею - найважливіша умова всебічного розвитку школяра … 436
Про індивідуальний підхід до учнів у навчальній роботі … 448
Про психологічні основи програмування навчання … 463
IV. З історії поглядів на психіку і психічний розвиток … 476
З історії вікової психології … 476
Психологічні погляди Т. Г. Шевченка … 491
Психологічні погляди В. Г. Бєлінського … 503
Питання психології в працях О. І. Герцена … 528
Передові ідеї в психологічній спадщині К. Д. Ушинського … 561
Коментарі … 585
Іменний покажчик … 593
Предметний покажчик … 598

ПУБЛІКАЦІЇ ПРО Г. С. КОСТЮКА

Г. С. Костюк – особистість, вчений, громадянин: до 110-тої річниці від дня народження / за ред. акад. С. Д. Максименка; упоряд. канд. психол. наук В. В. Андрієвська. – Київ: Ніка-Центр, 2010. – 216 с.

Г. С. Костюк — особистість, вчений, громадянин [Текст] : до 110-ї річниці від дня народження / упоряд. В. В. Андрієвська; за ред. С. Д. Максименка. – К. : Ніка-Центр, 2010. – 216 с. – ISBN 978-966-521-581-3: 20.00.

Книгу присвячено Григорію Силовичу Костюку – фундатору сучасної психологічної науки в Україні, засновникові Інституту психології, академіку, професору, заслуженому діячеві науки, нагородженому орденами та медалями. Вона містить статті, в яких аналізується наукова діяльність Г.С.Костюка, а також список його основних праць, у тому числі тих, які не згадувалися в публікаціях попередніх років.
Вчений європейського масштабу, Г.С.Костюк приділяв першорядну увагу створенню національних кадрів у галузі психології – педагогічної, інженерної, вікової, психології мислення, психології творчості, психодіагностики, психології навчання, психології мистецтва, історії психології та спеціальної психології.
Спогади про Г.С.Костюка його сучасників – колег та учнів – яскраво характеризують його постать не тільки як вченого, але й як педагога і талановитого адміністратора, обдарованого широкою ерудицією, високою духовною культурою і людяністю.
Книга розрахована на освітян, молодих учених, всіх, хто цікавиться життям і діяльністю видатних українських діячів у галузі науки та культури.
Проскура О. Учитель. Цікаві факти про життя і діяльність видатного вченого-психолога Григорія Костюка / О. Проскура // Пед. газета. – 2010. – Квіт. (№4). – С.8.

http://www.dnpb.gov.ua/id/1008/?PHPSESSID=4eef8c90a3252cca615fa7ce9860b0be

Статті про Г. С. Костюка

Андрієвська В. В. Пам’ятаємо Вас, Григорію Силовичу [Текст] / В. В. Андрієвська // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. – № 3. – С. 29–31.

Балл Г. А. Научная школа Г.С. Костюка: методологические уроки [Текст] / Г. А. Балл // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – №4. – С. 1–4.

Балл Г. Г. С. Костюк и методологические уроки [Текст] / Г. Балл // Психологический журнал. – 2000. – Том 21. – № 3. – С. 112–117.

Балл Г. Наукова спадщина академіка Григорія Костюка і актуальні проблеми психологічної епістемології [Текст] / Г. Балл // Освіта і управління. – 2003. – Т. 6., № 3. – С. 49–56.

Балл Г. О. Григорій Костюк – видатний психолог України [Текст] / Г. О. Балл // Освіта і управління. – 1999. – № 3.– С. 218–224.

Губко О. Визначний діяч на ниві науки і народної освіти України [Текст] / О. Губко // Народна творчість та етнографія. – 2000. – № 1. – С. 120–122.

Губко О. Психолог століття [Текст] : про Г. Костюка / О. Губко // Освіта. – 2000. – 23 лют.-1 берез. – С. 3.

Дічек Н. П. Костюк Григорій Силович [Текст] / Н. П. Дічек // Українська педагогіка в персоналіях: у 2-х кн. – К., 2005. – Кн. 2: ХХ століття. – С. 425–435.

Долинська Л. Джерела мудрості вчителя[Текст] про академіка Г. С. Костюка / Л. Долинська // Пам’ять століть. – 2005. – № 2. – С. 96–97.

Дьяконов Г. В. Діяльнісно-генетичні передумови і засади розвитку діалогічного підходу в роботах видатних українських психологів Г. С. Костюка і С. Д. Максименка [Текст] / Г. В. Дьяконов // Практична психологія та соціальна робота. – 2011. – № 12. – С. 1–4.

Костюк Григорій Силович [Текст] // Професори Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова: 1944-2009: біобібліогр. довідник / НПУ ім. М. П. Драгоманова; [укл. : Г. І. Волинка, О. С. Падалка, Л. Л. Макаренко; за заг. ред. В. П. Андрущенка]. – К., 2009. – С. 210–212.

Максименко С. Д. Теорія специфічних рушіїв розвитку Г. С. Костюка [Текст] / С. Д. Максименко // Розвиток психіки в онтогенезі / С. Д. Максименко. – К., 2002. – Т. 1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. – С. 162–172.

Максименко С. Д. Коллегия П.Галагана в индивидуальной и творческой биографии Григория Силовича Костюка [Текст] / С. Д. Максименко // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – №7. – С.2–5.

Ничкало Н. Г. Наукова спадщина Г. С. Костюка і професійна педагогіка [Текст] / Н. Г. Ничкало // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. – № 4. – С. 38–42.

Проколієнко Л. М. Вступ [Текст] : [про укр. психолога Г. С. Костюка] / Л. М. Проколієнко, Г. О. Балл // Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк; за ред. Л М. Проколієнко. – К., 1989. – С. 3–13. ]

Рожнятовська О. А. Фундатор вітчизняної психологічної науки. До 110-річчя від дня народження Г.С.Костюка (1899-1982) / О. А. Рожнятовська [Текст] // Календар знаменних і пам’ятних дат. – 2009. – №4. – С. 75–84.

Чепелєва Н. В. Про ІІ Всеукраїнський психологічний конгрес, присвячений 110 річниці від дня народження Г. С. Костюка [Текст] / Н. В. Чепелєва // Практична психологія та соціальна робота. – 2010. – № 12. – С. 77–80.

Юрченко В. Гуманістична психологія Григорія Костюка [Текст] / В. Юрченко // Рідна школа. – 1999. – № 12. – С. 25–27.

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности.

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал - это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И.М.Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй - необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И.П.Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умения решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не сознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, “кризисные” явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, – и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности (СНОСКА: Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.)

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель – источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал – это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй – необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее “мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек” (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ Г.С. КОСТЮКА

(К 85-летию со дня рождения)

Л.Н. ПРОКОЛИЕНКО

К числу особо значимых методологических проблем психологии относится проблема детерминации активности субъекта и его психического развития. Без детального исследования этой проблемы невозможно на подлинно научной основе осуществлять руководство любой деятельностью, в том числе и учебно-воспитательной, содействовать всестороннему развитию личности.

В разработку указанной проблемы, наряду с другими видными советскими психологами, существенный вклад внес Григорий Силович Костюк (1899-1982). Его творческое наследие не потеряло своей актуальности и сегодня, в нем реализован и нашел дальнейшее развитие ряд принципиальных установок, характерных для отечественной психологии в целом.

Прежде всего научную деятельность Г.С. Костюка характеризует его неуклонное следование марксистско-ленинской методологии науки, в частности диалектико-материалистической концепции развития. В исследованиях он опирался на положение В. И. Ленина, согласно которому «условие познавания всех процессов мира в их « самодвижении », в их спонтанейном развитии, в их живой жизни есть познание их как единства противоположностей» . В решении психологических проблем Г.С. Костюк исходил из учета многогранности, разносторонности, противоречивости изучаемых психологией явлений, из их, по его выражению, «сложной диалектики». Он отстаивал мысль о том, что «только целостное понимание личности в единстве ее различных сторон... методологически вооружает представителей различных наук в комплексном исследовании нерешенных еще проблем ее природы и сущности» .

В раскрытии специфики психологических закономерностей Г.С. Костюк стремился преодолеть редукционистские тенденции, не исключая, а, напротив, предполагая использование в системе психологического знания достижений смежных наук. Так, отмечая исключительную важность для психологии изучения нейрофизиологических механизмов психических явлений, Г.С. Костюк вместе с тем решительно отвергал имевшие место в начале 50-х гг. попытки ставить вопрос о замене системы психологических понятий системой понятий физиологических. Он подчеркивал, что совместная работа исследователей в области психологии и физиологии «предполагает самостоятельное существование этих областей знания, каждая из которых имеет свои специфические задачи» . Подобно этому он также считал, что одним из необходимых условий плодотворности совместных исследовательских усилий педагогов и психологов, социологов и психологов является четкая дифференциация задач их исследования, понимание того, что «психология личности столь же нужна социологам, сколь и социологические данные психологам» .

Высокий теоретический уровень анализа рассматриваемых проблем в трудах Г.С. Костюка всегда сочетался с нацеленностью на решение актуальных прикладных задач, со стремлением оказать реальную помощь практическим работникам, прежде всего учителям. В деятельности, имеющей практическую направленность, он видел не только сферу приложения психологических знаний, но и важнейший источник их обогащения. В качестве одного из принципов советской психологии он выдвигал тезис; «изучать личность, преобразуя ее» . Привлекая внимание к различным, зачастую противоположным, сторонам изучаемых явлений, Г.С. Костюк не ограничивался констатацией их наличия, их рядополаганием, а постоянно стремился характеризовать их во взаимосвязи и взаимодействии.

Перечисленные выше исходные установки Г.С. Костюка особенно четко проявились в разработке им проблемы детерминации активности субъекта и его психического развития.

Понятию активности Г.С. Костюк придавал особо важное значение и рассматривал его весьма широко. Активность он считал неотъемлемым свойством личности. Даже при характеристике процесса понимания как специфического мыслительного акта Г.С. Костюк видел «разнообразные и своеобразные проявления активности личности, нацеленной на овладение окружающей действительностью. В них всегда в какой-то мере проявляется личность в целом» .

Сущность активности как психологического явления раскрывалась в связи с рассмотрением содержания понятия психической деятельности субъекта. Психическое, подчеркивал Г.С. Костюк, следует рассматривать «не только как образ в его отношении к объекту, но и как процесс становления этого образа, как деятельность живого существа в единстве ее внешних и внутренних проявлений. Деятельность - основной способ существования психического, в ней оно возникает, формируется и само оно является специфической деятельностью человека» .

В еще большей мере конкретизирует характеристику активности субъекта представление Г.С. Костюка о структуре деятельности, во-первых, как о единстве ее содержательной, операционной и мотивационной характеристик и, во-вторых, как о системе процессов решения разнообразных задач. Эти стороны деятельности

«взаимосвязаны, друг от друга зависят, но каждая из них требует к себе специального внимания», в том числе и в педагогическом руководстве деятельностью .

Рассматривая процесс учения, Г.С. Костюк писал: «Генеральным путем совершенствования учения школьников считают его активизацию. Но пассивного учения не бывает. Учиться - значит проявлять активность, направленную на усвоение определенных знаний, выработку умений, навыков» . Одновременно он обращал внимание на необходимость дифференцированной характеристики разных видов активности, например мнемической и мыслительной, перцептивной и имажинативной и др.

Соотношение между содержательной и операционной сторонами деятельности, в частности между знаниями и способами действий, формирующимися в процессе учения, как известно, по-разному раскрывается представителями разных направлений советской психологии. Г.С. Костюк акцентировал внимание на неразрывной связи этих сторон и на их относительной самостоятельности. Так, он соглашался с Н.А. Менчинской в том, что обучение должно не только раскрывать перед учащимися содержание понятия, но и достигать овладения способами оперирования им. При этом он резонно ставил вопрос: «Можно ли вообще раскрыть учащимся содержание понятия, не обучив их в какой-то степени способам оперирования этим понятием? ... Лучше было бы говорить... о содержательной и операционной сторонах учения как единого процесса» . Вместе с тем Г.С. Костюк возражал против недооценки относительной самостоятельности знаний, которую можно усмотреть в некоторых исследованиях последнего времени. Общеизвестно, что знания формируются и функционируют как элемент действия или деятельности, и их функционирование существенно зависит от того, в системе каких действий они формировались. Однако подлинное знание нельзя сводить к сохранению в памяти тех или иных его формулировок. Оно представляет собой осознанное отражение субъектом существенных признаков и свойств определенного объекта. Такое знание обладает относительной самостоятельностью, так как может свободно включаться в управление самыми разными практическими и познавательными действиями, касающимися этого объекта. Именно такие знания могут быть использованы в самых разных видах деятельности.

Характеризуя детерминанты психического развития личности, Г.С. Костюк особую роль отводил деятельности как системе процессов решения задач. Понятие задачи выступает в трудах Г.С. Костюка как эффективное средство психологического анализа. В работе по психологии понимания, опубликованной еще в 1950 г., он писал: «Понять новый объект - это решить некоторую, пусть маленькую познавательную задачу. Такую задачу ставит перед учащимися каждый новый для них учебный материал (например, новая метафора, пословица, новый описательный или повествовательный текст, доказательство геометрической теоремы, объяснение некоторого природного явления или общественного события и т.п.)» . В статье, напечатанной тремя десятилетиями позже, Г.С. Костюк характеризует учебные задачи уже как «структурные единицы учебного материала» , дифференцирует их по ведущей роли тех или иных психических процессов (разделяя на мыслительные, перцептивные, мнемические, имажинативные), подчеркивая ведущую роль мыслительных задач в структуре учения.

Рассматривая учебную деятельность субъекта как систему процессов решения задач, Г.С. Костюк обращал внимание на иерархическое построение такой системы. В достаточно сложных случаях, по его мнению, более общая познавательная цель достигается «через решение ряда частных познавательных задач. Это имеет место и там, где надо понять сложное художественное описание явлений природы, переживания и характер литературного персонажа, где надо решать сложную задачу по геометрии и т. п.» . Анализ решаемых в процессе учения систем познавательных задач, позволивший дать полезные педагогические рекомендации, был осуществлен в проведенных под руководством Г.С. Костюка экспериментальных исследованиях Т.В. Космы, Т.В. Рубцовой, М.В. Рычика, Г.А. Балла и др. В рационально построенной системе обучения познавательные задачи находятся во взаимосвязи и активизируют разные психические функции. Поэтому процесс понимания зависит, например, «от того, как цель понять сочетается с другими целями: выступает она в качестве особого задания или является средством решения других задач (например, задачи запомнить что-либо, вспомнить, представить, сконструировать и т.п.)» . Вместе с тем от того; как решается «подчиненная» задача, зависит характер и успешность решения «подчиняющих» задач» .

Задачи, реально решаемые субъектом, по убеждению Г.С. Костюка, отнюдь не обязательно совпадают с теми, которые поставлены перед ним извне; не менее важную роль играет самостоятельная постановка задач учащимся, а значит, и осознание им значимости каждого познавательного действия. Самостоятельная постановка субъектом задач перед собой определяется его знаниями, жизненным опытом в целом, ценностными ориентациями и даже характерологическими особенностями. От того, какая именно задача осознается учащимися, зависит «направление работы их мысли, характер тех умственных процессов, которые при этом активизируются» .

К выяснению взаимодействия объективных и субъективных факторов в детерминации активности личности, раскрытию психической деятельности как «живого единства объективного и субъективного» Г.С. Костюк стремился на протяжении всего своего творческого пути. При этом он руководствовался тем положением, что «своеобразие психического лучше всего можно понять, если подходить к нему генетически, если присмотреться к тому, как в ходе развития отражательной работы мозга изменяются реальные взаимоотношения живого существа с внешним миром, возникают новые их системы» .

В трудах Г.С. Костюка прослеживается взаимосвязь таких процессов, как созревание нервной системы, усвоение знаний, умений и навыков и,

наконец, собственно психическое развитие. Первые два процесса (отнюдь не являющиеся независимыми, а, напротив, существенно влияющие друг на друга) выступают в качестве предпосылок третьего (развития), но ни один из них не может быть отождествлен с ним. К тому же соотношение между рассматриваемыми процессами не остается неизменным, оно само зависит от их развертывания. В частности, «чем сложнее форма развития, тем менее специфично влияние созревания на ее возникновение» .

С особой настойчивостью Г.С. Костюк подчеркивал, что психическое развитие не сводится к простому накоплению учебных приобретений. Оно «характеризуется качественными изменениями личности ребенка в целом, знаменующими собой ее прогрессирующее движение от низших к высшим уровням, структурам психической деятельности» . Что же касается количественных изменений психики, то они «подготовляют прогрессирующие качественные ее изменения, но сами их не обеспечивают» . Структурное совершенствование, составляющее содержание этих качественных изменений, раскрывалось Г.С. Костюком как диалектическое единство дифференциации психики и ее интеграции, усложнения форм психической деятельности и их упрощения на основе процессов свертывания и стереотипизации, образования новых компонентов психики и перестройки существовавших ранее при их вхождении в новые структуры.

Пристальное внимание Г.С. Костюк уделял проблеме движущих сил психического развития. «Среда и воспитание,- писал он,- являются необходимыми условиями развития ребенка. Источником же его развития, как и всякого другого живого существа, являются присущие ему внутренние противоречия» . Последние обусловливаются отношениями индивида к окружающей среде, его успехами и неудачами, нарушениями взаимодействия между ним и социальной средой. «Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления...» .

К числу основных противоречий, проявляющихся на разных этапах становления личности и служащих движущими силами ее развития, Г.С. Костюк относил расхождение между возникающими у человека новыми потребностями, стремлениями и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; несоответствие достигнутого человеком уровня, развития занимаемому им месту в системе общественных отношений, выполняемым функциями; противоречие между тенденциями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности, изменчивости, с другой.

Педагогические воздействия, как отмечал Г.С. Костюк, должны содействовать, с одной стороны, разрешению личностью ее внутренних противоречий в нужном для общества направлении и, с другой, возникновению в ее жизни новых внутренних противоречий, без которых невозможно ее дальнейшее развитие. «Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности». Расхождения между ними и имеющимися у личности средствами их достижения «побуждают ее к самодвижению» .

Опираясь на труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других ученых, Г.С. Костюк подверг критическому анализу данные мировой науки о соотношении различных внутренних и внешних факторов психического развития, в том числе педагогических воздействий. Он отметил, что «диалектика внешнего и внутреннего, характерная для всех процессов развития, находит яркое проявление и в развитии личности. В изучении его необходимо преодолеть механистическое понимание детерминации и идеалистическую трактовку спонтанности» .

Внешние и внутренние условия психического развития Г.С. Костюк трактовал как «противоположности, которые взаимно связаны и переходят одна в другую. Внешнее, объективное, усваиваясь личностью, становится внутренним, субъективным условием ее дальнейшего развития, определяющим ее восприимчивость к новым воздействиям, ее активные поиски новых объектов, необходимых для развивающейся ее деятельности» .

При этом Г.С. Костюк настаивал на решающей роли в развитии индивидуальной психики усвоения социального опыта, в том числе достигаемого посредством целенаправленных педагогических воздействий. Он считал беспочвенными сомнения, которые высказывались в свое время (см. ) по поводу того, является ли индивидуальная психика системой, к которой может быть применено диалектико-материалистическое понимание развития как развертывания и преодоления внутренних противоречий. Ведь, будучи подсистемой по отношению к обществу, личность вместе с тем «сама является сложной целостной системой систем, внутренне связанных между собой, иерархизированных» .

При всей важности педагогических воздействий для стимулирования психического развития они однозначно не детерминируют его. Во-первых, они всегда составляют только часть влияний среды. Во-вторых, действие внешних влияний опосредствуется наличным уровнем развития психики данного субъекта и ее индивидуальным своеобразием. Существенную роль играют здесь характеристика материального субстрата психики, в частности уровень зрелости нервной системы, учет которого особенно значим применительно к ранним этапам психического онтогенеза, и ее типологические особенности. В-третьих, психическое развитие, отмечал Г.С. Костюк, «не сводится к усвоению и интериоризации внешних отношений. Оно включает дальнейшую переработку усвоенного,

его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации» .

В процессе обучения новые структуры «не просто привносятся извне, они вырабатываются... из ранее сложившихся по образцам, воплощенным в усваиваемом учащимися общественном опыте. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность учащихся» .

Все влияния общества на личность, в том числе целенаправленные педагогические воздействия, «опосредствуются складывающимися у нее в ходе активного взаимодействия со средой психическими процессами и свойствами» . Поэтому «неудачи терпит то воспитание, которое сводится к совокупности “мероприятий”, внешних воздействий на воспитанников, игнорирует внутренний мир их потребностей, мыслей, чувств и стремлений, через который оно только и может осуществить свои цели». По мнению Г.С. Костюка, «в таком воспитании проявляются отголоски упрощенного, механистического понимания психологии человека» .

Воспитание терпит неудачи также и в том случае, «если оно не учитывает всего многообразия взаимосвязей ребенка с окружающей средой...» . Педагогическое руководство всесторонним развитием личности предполагает организацию «разносторонних действенных отношений детей с окружающей их общественной и естественной средой» . Выдвигая это положение, Г.С. Костюк опирался на известный тезис К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» .

Г.С. Костюк признавал правомерность разных подходов к выяснению структуры личности и путей личностного опосредствования внешних воздействий. Однако наиболее продуктивным он считал подход, опирающийся на анализ деятельности личности «Общественные условия жизни определяют формирование качеств личности не прямо, а посредством ее деятельности в этих условиях. При этом качества личности вырабатываются по-разному, в зависимости от психологического состава или строения деятельности» . Отводя ведущую роль среде в психическом развитии индивида, он считал, что само понятие среды нельзя эффективно использовать в психологическом анализе, если абстрагироваться от уровня и характера развития индивида, ибо «влияние общественной среды на развитие ребенка зависит от того, что представляет собой его реальная среда, какие силы и тенденции в ней сталкиваются, как относится к ним сам ребенок и что представляет собой он сам» .

Реальной и действительной является, по Г.С. Костюку, только такая среда, которая определяет деятельность индивида «Не все то, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Влияют на этот процесс только те условия, с которыми он вступает в ту или иную действенную связь. Среда воздействует на развитие индивида через его деятельность. С изменением индивида изменяются и конкретные условия его жизни. Среда его не только территориально расширяется, но и обогащается по своему содержанию» . Уточняя далее тезис о существенной зависимости содержания развития личности от социальной среды, Г.С. Костюк подчеркивал, что это содержание определяется содержанием и характером деятельности личности в этой среде.

В соответствии с этим педагогические воздействия детерминируют психическое развитие индивида именно в той мере, в какой обусловливают соответствующее построение его деятельности, ее мотивацию, содержание и операционный состав. Специфика педагогических задач в том и состоит, что они решаются «посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности» .

Г.С. Костюк обращал внимание педагогов-практиков на то, что свойства личности не являются результатом непосредственного зеркального отражения внешних воспитательных воздействий. Они «не просто «сообщаются», не просто прививаются, привносятся извне (хотя мы нередко и употребляем эту аналогию, подчеркивая роль воспитания в их формировании), а вырабатываются в процессе жизни и деятельности самого ребенка, направляемой воспитанием» . Поэтому «воспитание достигает своих ближайших (прямых) и отдаленных (обобщенных) целей постольку, поскольку оно приводит в действие силы самих учащихся и соответственно своим целям направляет их использование. Важную роль здесь играет взаимосвязь различных видов воспитания (умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического), обеспечивающих участие детей в разнообразной деятельности, необходимой для всестороннего развития их возможностей» . Г.С. Костюк не случайно придавал большое значение умелому педагогическому руководству общением детей, организации их совместной учебной, трудовой и общественной деятельности.

Психологическое единство различных видов воспитательного воздействия связано, по Г.С. Костюку, с тем, что при всем разнообразии формируемых качеств личности все они имеют в своей структуре общие черты. В каждом из них - соответственно трем сторонам деятельности - он выделял такие структурные компоненты, как знания, мотивы и способы действий. Например, готовность к труду включает осознание необходимости трудиться, потребность в труде, наличие необходимых умений и навыков . Аналогичным образом Г.С. Костюк описывал структуру ответственности, дисциплинированности и других нравственных качеств.

В обучении Г.С. Костюк видел «важнейший путь воспитания» . Обучение «воспитывает и развивает учащихся своим содержанием, самим процессом его усвоения, взаимоотношениями, складывающимися между учителями и учащимися, между самими учащимися, и своими связями с жизнью» .

В трудах Г С. Костюка раскрывается диалектическая взаимосвязь процессов обучения и психического развития, прослеживается формирование в каждом из них предпосылок для успешного протекания другого процесса. «Ставя перед

школьниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности, которые всегда шире их реализации. В этом отношении развитие идет далее того, что приобретается учащимися на каждом этапе обучения, оно открывает новые возможности усвоения ими более сложных систем понятий и связанных с ними действий, операций». Учет специфических закономерностей психического развития, по мнению Г.С. Костюка, «существенно важен для совершенствования обучения и повышения его ведущей роли в развитии школьников» .

Детально анализировал Г.С. Костюк пути реализации развивающей функции обучения. «Обучение не только организует деятельность учащихся по решению познавательных задач, оно также вооружает обучаемых необходимыми для этого средствами, овладение которыми приводит к возникновению новых умственных действий и качеств учащихся, к развитию их интеллектуальных возможностей» . Однако эта функция обучения реализуется успешно лишь при определенных условиях. Требуется, в частности, «внимание учителя не только к содержанию усваиваемого учащимися материала, но и к самому процессу их работы, способам ее выполнения, формам их познавательной деятельности» . Подобно тому, как в воспитательном процессе целесообразно учитывать не только ближайшие, но и отдаленные цели, так и при построении процесса обучения важно, наряду с ближайшими целями, касающимися усвоения определенного материала, иметь в виду более отдаленные - такие, как «воспитание умственных, нравственных и других качеств растущей личности, развитие ее познавательных способностей» . В противном случае, указывал Г.С. Костюк, неизбежны «неудачи и в обеспечении полноценного усвоения знаний».

Г.С. Костюк обращал внимание на то, что «труд, исторически создавший человека, должен и в индивидуальном его становлении выполнить свою созидающую роль. Введение труда в жизнь подрастающей личности в доступных для нее формах - это путь расширения ее реальных жизненных взаимоотношений со средой...» . Эти слова, сказанные четверть века назад, звучат и ныне весьма актуально.

Г.С. Костюк придавал важное значение тому, чтобы в педагогическом процессе учение и труд реально соединялись, а не просто шли рядом. «Там,- писал он,- где в познавательную учебную деятельность включается практика, а труд насыщается интеллектуальным содержанием, включает элементы творчества, там создаются особенно благоприятные условия для развития познавательных интересов, духовных запросов учащихся и высокого нравственного отношения их к труду» . И «чем сложнее труд, чем больше он становится творческим, тем важнее роль учения в развитии необходимых для него способностей» .

Производственная подготовка, отмечал Г.С. Костюк, «обедняется, если она сводится только к исполнительским или операционным умениям и навыкам. Она становится более полноценной, если учащиеся овладевают и конструктивными, организационно-технологическими и другими умениями. При этом условии достижения в овладении данной специальностью в большей степени обобщаются, переносятся на процесс овладения другими смежными специальностями и вносят свой более значительный вклад в общую трудовую культуру учащихся» . Приведенный тезис был детально раскрыт в исследованиях Е.А. Милеряна (НИИ психологии УССР). Повышение интеллектуальной насыщенности учебного труда, внесение в него элементов творчества, усиление взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, умственного и трудового воспитания позже исследовались В.А. Моляко, Р.А. Пономаревой, В.В. Рыбалко и другими.

Отмечая, что «обучение по-разному содействует развитию в зависимости от того, как оно строится» , Г.С. Костюк уделял пристальное внимание анализу как субъективных (связанных с особенностями обучаемых и обучающих), так и объективных факторов, обеспечивающих развивающий характер обучения. Среди объективных факторов он отводил важное место содержанию обучения, рациональной структурной организации этого содержания, отражению в нем важнейших понятий и принципов соответствующей науки. При этом последние должны выступать в качестве структурного ядра, вокруг которого последовательно развертывается остальное содержание.

При одном и том же содержании решающим фактором оказывается метод обучения как способ организации деятельности учащихся с учебным материалом . Г.С. Костюк подчеркивал, что методы обучения не следует подразделять на пассивные и активные, поскольку учащиеся усваивают только то, что является объектом их внешних и внутренних действий . Метод оказывает существенное влияние на структуру активности учащихся, но не всякая активность способствует умственному развитию. «Все зависит от того, что и как делают учащиеся во время уроков и других учебных занятий, какие познавательные и практические задания они выполняют... иначе говоря, умственное развитие зависит от того, какие действия (перцептивные, мыслительные, мнемические, репродуктивные, практические и т.д.) и в какой последовательности включаются в процесс учения...» .

В концепции методов обучения, разработанной Г.С. Костюком совместно с его учениками, разграничиваются содержательная и формальная стороны метода. Первая охватывает те его компоненты, которые тесно связаны с изучаемым содержанием. Здесь имеются в виду система свойств и отношений, выделяемых в познаваемых объектах, система действий, посредством которых осуществляется их познание, и система средств (модели, алгоритмы, эвристические приемы), привлекаемых для осуществления этих действий. Г.С. Костюк особо подчеркивал важность указанных компонентов, отмечал, что «влияние обучения на развитие повышается, если в нем не только используются ранее сформированные, но и вырабатываются

из них новые действия учащихся, способы их выполнения, адекватные тому содержанию, которое подлежит усвоению на каждом этапе обучения» .

Вместе с тем нельзя игнорировать и те компоненты метода, которые составляют его формальную сторону и могут быть в значительной мере абстрагированы от особенностей изучаемого содержания. К числу таких компонентов относится: 1) количество и трудность выполняемых учащимися заданий; 2) соотношение речевых и практических действий при выполнении заданий; 3) соотношение активности учителя и учащихся; 4) соотношение коллективных, индивидуальных и групповых форм учебной работы; 5) приемы использования технических средств и средств наглядности и т.п.

В этой связи Г.С. Костюк придавал особо важное значение обеспечению «оптимальной трудности последовательно усложняющихся учебных заданий, выбору таких способов руководства деятельностью учащихся, которые оставляют все больше места для их самостоятельности в оперировании наличными знаниями с целью получения новых знаний, в рассуждениях, в поисках способов решения новых познавательных и практических задач, в преодолении возникающих при этом затруднений» .

Заметим, что принцип постепенного повышения самостоятельности учащихся Г.С. Костюк отстаивал и применительно к воспитательной работе, подчеркивая, что «то воспитание достигает цели, которое способствует зарождению и развертыванию самовоспитания, руководит им и находит в нем своего сильного союзника» . Развивающее влияние педагогических воздействий определяется индивидуальными особенностями психики обучающихся. Учету и рациональному использованию последних Г.С. Костюк придавал большое значение. Он соглашался с мнением А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других исследователей, что при правильном психологически обоснованном построении обучения все учащиеся (обладающие нормальной нервной системой) способны успешно овладеть общеобязательным программным материалом, независимо от имеющихся индивидуальных особенностей. Учет последних Г.С. Костюк считал важной предпосылкой достижения не только общего для всех обучаемых результата, но и оптимальных индивидуальных результатов для каждого учащегося Задачи обучения «не в том, чтобы нивелировать индивидуальные различия (такая задача нецелесообразна и неосуществима), а в том, чтобы шире и полнее развивать умственные силы, способности каждого школьника в соответствии с его возможностями и идеалами нашего общества» . В ходе рационально построенного обучения «в стереотипизированных, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах - расширяется». «Именно в последних выразительнее всего выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка» . И это своеобразие никоим образом не следует подавлять, указывал Г.С. Костюк.

Отстаивая необходимость системной реализации требований, относящихся к различным факторам развивающего обучения, Г.С. Костюк всегда предостерегал против недооценки того или иного из них. Так, весьма положительно оценивая работу, направленную на обеспечение усвоения младшими школьниками теоретических понятий, он считал, что вопросы, относящиеся к логике построения содержания обучения, с одной стороны, и психологии усвоения, с другой, при всей их взаимосвязанности, не должны смешиваться. Оценивая в целом вклад, внесенный Г.С. Костюком в отечественную психологическую науку, следует отметить, что им разработана определенная система психологии, лишенная односторонности и дающая возможность при изучении отдельных сторон целого предоставлять место различным трактовкам психического, достигая таким образом «требуемой полноты его раскрытия» . Ныне, когда синтез Позитивных результатов, полученных в рамках разных направлений советской психологии, важен не только в теоретическом плане, но и как предпосылка комплексного практического использования этих результатов, творческое освоение психологического наследия Г.С. Костюка приносит несомненную пользу.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч., 2-е изд. Т. 3. С. 7-544.

2. Ленин В. И. К вопросу о диалектике. - Полн. собр. соч. Т. 29. С. 316-322.

3. Давыдов В. В. Психическое развитие и воспитание. - В кн.: Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. С. 146-169.

4. Костюк Г.С. О психологии понимания. - Hay ков i записки НД1 психолог i ï УССР, т. 1. - Киïв, 1950. С. 7-57 (на укр. яз.).

5. Костюк Г.С. К вопросу о психологических закономерностях. - Вопр. психол. 1955. № 1. С. 18-28.

6. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. - Вопр. психол. 1956. № 5. С. 13-14.

7. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. - Советская педагогика. 1956. № 12. С. 60-74.

8. Костюк Г.С. Психологические вопросы соединения обучения с производительным трудом. - Вопр. психол. 1960. № 6. С. 3-21.

9. Костюк Г.С. Выступление на Всесоюзном совещании по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. - В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. С. 531-535.

15. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. - В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118- 152.

16. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. С. 3-8.

17. Костюк Г.С. Вводный доклад по проблеме личности в философском и психологическом аспектах. - В кн.: Личность. Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состоявшемся 10-12 марта 1970 г. в г. Москве. М., 1971. С. 105-116.

18. Костюк Г.С. Обучение и психическое развитие учащихся. - В кн.: Психологическая наука, учитель, ученик. Киев, 1979. С. 19-32 (на укр. яз.).

19. Костюк Г. С, Александров Г. Н., Балл Г. А., Машбиц Е. И., Проколиенко Л. Н. Содержание, предусматриваемое целями обучения, и содержательная сторона метода обучения. - В кн.: Психология программированного обучения. Киев, 1973. С. 35-55 (на укр. яз.).

20. Костюк Г. С., Балл Г. А. Содержательная книга по психологии мышления. - Вопр. психол. 1967. № 3. С. 172-178.

21. Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. - М., 1966. - 231 с.

22. Роменец В. А. История психологии. - Киев, 1978. - 439 с. (на укр. яз.).

23. Талызина Н. Ф. Что значит знать? - Советская педагогика. 1980. № 8. С. 97-104.

24. Талызина Н. Ф. Выступление на заседании «круглого стола» «Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника». - Вопр. психол. 1983. № 6. С. 57-59.

Поступила в редакцию 16. VII 1984 г.

Автореферат диссертации по теме "Развитие Г. С. Костюком основ педагогической психологии"

а, "! 1 о я 1«

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

На правах рукописи ЛЫСЕНКО ВАЛЕНТИНА ПЕТРОВНА

РАЗВИТИЕ Г. С. КОСТНЖОМ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

(на материале работ 20-40-х годов) 19 00.01 - общая психология, история психологии

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии УССР

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор И. Г. Белявский

кандидат психологических наук,

профессор

Д. Ф. Николенко

Ведущее учреждение - Киевский государственный универ-

ситет им. Т. Г. Шевченко

Защита диссертации состоится 16 октября 1991 года в 11-00 часов на заседании Специализированного Совета К 113.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии УССР по адресу: 252033, г,. Киев-33, ул. Паньковская, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР.

Ученый секретарь Специализированного Совета,

кандидат психологических наук

М. А. Алексеева

ОБЩАЯ ХЛРАКГЕРИСТИКА РАБОТЫ

6 Прослеживание; истории науки непременное условие ее дальнейшего развития. Не.является исключение» в этом плане и отечественная психология. Потребность в такой работе в последнее время приобрела особенно острый характер. Актуализация ее очевидным образом связана со спецификой задач, возникших перед психологией на современном этапе ее развития. Существенные трудности испыти-ваз? сегодня и педагогическая психология. Многие вопросы, поставленные пород ней перестройкой системы школьного образования остаются все еще открытыми, часть из них чуждается э дополнительных обоснованиях и конкретизации, приемлемой для использования их практикой кассового обучения.

Немалые резервы в научном поиске истины современный исследователь нонет обнаружить в наследии педагогической психологии в целом,.з трудах ее виднейших ученых, о частности. В ряду таких представителей научный вклад Г.С.Костяка в разработку и организации педагогической психологии на Украине еще не получил должного освещения и оценки. Имеющиеся на сегодня по этой проблема публикации относятся, в основном, к позднему периоду его деятельности. Мояду тем неординарный з его творческой биографии и украинской психологии вообще период 20-40-х годов остался по существу вне внимания исследователей..

Актуальность исследования в света изложенного определяется той, что в работе представлен историко-психологический анализ вклада Г.С.Костюка в создание на Украине самостоятельного направления - подагогической психологии, важностью расширения и уг-лублешя знания об истории развития этой.науки и, главным образом, необходимостью в превращении результатов исторической рефлексии в инструмент решения теоретико-методологических и практических проблем современной педагогической психологии.

Об"ектом исследования выступил процесс формирования и развития на Украине педагогической психологии как самостоятельного научного направления.

Предметом исследования является анализ и осмысление вклада Г.С.Костика з разработку теоретических и прикладных проблем подагогической психологии на Украине в период 20-40-х годов.

Цель работы заключалась в том, чтобы с позиций современных представлений о логике развития научной мысли дать целостную

характеристику содержания вклада Г.С.Костюка в разработку основных теоретических и прикладных проблем педагогической психологии в указанный гэриод.

В соответствии с поставленной целы) в исследовании решались

следующие задачи:

Осуществить анализ социокультурных и внутринаучных факторов развития психологии на Украине в период 20-40-х годов;

Определить социально-идейные детерминанты творческого становления Г.С.Костика;

Рассмотреть эволюцию научных взглядов Г.С.Костюка относительно ключевых проблем общей к педагогической психологии;

Раскрыть основные характеристики формирования Г.С.Костахом концептуальных основ- научной программы исследования проблем педагогической психологии;

Проанализировать условия превращения этой программы в предмет коллективной ее разработки в условиях исследовательского учреждения.

Методологической основой исследования являются имеющиеся а работах советских философов, науковедов и историков науки положения о сущности и гене.зисе научного познания, роля и места науки в развитии общества. Конкретизация на материале настоящего исследования указанного общего понимания осуществлялась с опорой на основные принципы историко-научного исследования - обйективкссти, историзма и системности.

В диссертации использовались теоретико-методологические положения и взгляды, содержащиеся в работах историков психологической науки: Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, И.Г.Белявакого, Е.А.Цу-дилозой, А.К.Ндан, Г.С.Костюка, А.А.Никольской, П.Н.Палеха, Д.В. Петровского, В.А.Роыенца, А.А.Смирнова, Ы.В.Соколова, Б.М.Тспяо-ва, А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошэвского м др.

В процессе работы над диссертацией были использованы публикации Г.С.Костю периода 20-40-х годов, материалы из архива Науч-но-коследоватедьского института психологии УССР, а таете личного архива ГоС.Костажь Крона того, в настоящей работе использовался ¡летод науковедческого интервьюирования /Н.Д.Донкличёва, В.В.Ун-

Теоретическая значимость работы. Содержание приведенных, в данной исследовании материалов расширяет и углубляет имеющиеся на сегодня представления о путях развития психологии на Украине на

ее начальном этапе. В работе показано, что психология на Украине, разделив в общих своих чертах судьбу становления психологической науки в СССР в целом, обнаружила свои отличия, которые обусловливались как особенностями социально-экономического климата в республике, так и предшествующими условиями ее развития.

Раскрыта специфика и процесс развития психологической науки на Украине в указанный период и вместе с этим показаны предпосылки творческого онтогенеза основателя первого на Украине научно-исследовательского института психологии - Григория Силовича Костюка.

Приведенный в работе фактический материал о процессе формирования на Украине научных и организационных предпосылок развития педагогической психологии позволяет об"ективно оценить реальный масштаб вклада Г.С.Костюка в психологическую науку, а также логику формирования им рада теоретических положений, составивших впоследствии исследовательскую программ созданного им учреждения.

Нтучная новизна. Анализ и обобщение взглядов Г.С.Костюка в области общей и, глгзным образом, педагогической психологии, приьге-нявяихся им методов исследования может быть привлечен к решению ряда проблем современной педагогической психологии.

Выявленная Г„С.Костиком логика формирования научной программы исследования психической реальности как в общетеоретическом, так и прикладном аспектах ее изучения, в особенности, а связи с решением практических задач усовершенствования системы школьного образования, позволяет дать более точную оценку современным достижениям в этой области, а тагсхе перспективам исследования узловых вопросов психолого-педагогической проблематики.

П; \ктическое значение нашего исследования состоит в том, что результаты его позволяют совершенствовать: а/ технологию современного учебно-воспитательного процесса в средней школе; б/ процесс подготовки студентов педагогических институтов и университетов по курсу истории психологии и спецкурсу "История развития тсихологических знаний на Украине".

Материалы диссертации могут быть использованы для написания учебников и пособий. Основное содержание работы освещалось автором в лекциях по истории педагогической психологии, прочитанных У1я слушателей постоянно действующих семинаров при Центральном 1оме учителя.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационно-"0 исследования, полученные данные и предлагаемые рекомендации

дошгадявгитсь на У1 и УП Всесеяозкка съездах Общества психологов (СССР /Моект» 1983, 1989/; на Всесоюзных ¡конференциях "Эмоцио-иаяшая регуляции у.ебной и трудовой деятельности" /Москва-Ццес-са, 1985, 1990/, "Психологические условия профессионалы >го ста* новления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /Москва-Славянск, 1988/, "Проблемы экспериментальной психологии" /Львов, 1986/, "Психологическая наука: проблемы и перспективы" /Киев, 1990/; на республиканской конференции

"Социально-психологические проблемы повышения и реализации потенциала трудового коллектива" /Кировоград, 1987/; на научно-практических конференциях "Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе" /Киев, 1981/, "Психолого-педагогические условия развития личности учащихся" /Воронеж, 1990/, "Психология педагогического общения" /Кировоград, 1990/, "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки школы" /Донецк, 1991/; на отчетных научных сессиях НИИ психологии УССР /Киев, 19ЙЗ, 1987/. Работа обсуждалась на заседаниях отдела теории, истории психологии и этнопсихологии НИИ психологии УССР.

На защиту выносятся следующие положения:

1«, Процесс самоопределения психологии в качестве самостоятельной научной дисциплины осуществлялся на Украине под -непосредственным влиянием общей социальной ситуации, которой -может "быть об"яснено возникновение в психологии двух ведущих отраслей /психофизиология труда и педагогическая психотехника/, разбивавшихся на начальном своем этапе в свете задач прикладного характера. Углубившаяся вскоре тенденция к специализации вызвала "необходимость разработки обоснований соответствующих предметных областей психологической науки, что привело к интенсификации теоретических разработок.

2о К кошщ? 20-х годов знания из области экспериментальной педагогики /педагогической психотехники/ стали оформляться -в самостоятельное направление психологической науки "на Украина - педагогическую психологию. Концептуальной основой-этого направления послужили положения и взгляды Г.С.Костюка о природе <и механизме индивидуальных различий между людьми по параметру интеллекта, офоркивзиеся затем в более широкую проблем - проблему исследования движущих сил психического развития индивида.

3. В условиях жесткого идеологического прессинга, часто некомпетентного административного вмешательства в научную жизнь Г.С.Косткж был одним из тех, кто, опираясь на лучшие традиции отечественной и мировой науки сумел обеспечить преемственность

в развитии психологии, включая педагогическую, и ее выход на новые рубежи.

4. Оформившиеся в целостную научную программу теоретические положения и подходы Г.С.Костюка к решению важнейших проблем педагогической психологии легли в основу предмета коллективных научных разработок обпедшшвшегося вокруг этой программы исследовательского коллектива.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка использованной литера1уры и приложения.

Ьо введении обосновывается актуальность работы, определяются ее цель, задачи, излагаются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

3 первой главе "Психология на Украине в 20-е годы и становление Г.С.Костюка как ученого" на основе анализа историко-научной, методологической и науковедческой литературы дается освещение путей становления и развития на Украине в послеоктябрьский перисд психологической науки и ее организационных форм, рассматривается концептуально-методологический аппарат ее историко-научной реконструкции, приводится материал, касающийся характера, направленности и содержания работ Г.С.Костюка раннего этапа его творческого пути.

За последние полвека в отечественной психологической историографии как самостоятельной отрасли психологической науки накоплен значительный материал. Вместе с тем еще далеко не все вопросы получили здесь свое основательное освещение и, прежде всего те, решение которых связывается с выбором приоритетов в историко-психологической проблематике. Кардинальный вопрос всей историографии психологии - вопрос методологии н принципов историко-психоло-гических исследований - еще ждет своего, решения.

В настоящее время в этой области сложилось несколько подходов к решению указанного вопроса. Подвергнувшиеся з науковедчесхой литературе критике интерналистские и экстерналистские подходы

сменились менее жесткими их модификациями.

Искомым звеном, обеспечивающим связь и основу для полноценного анализа соотношения социального и когнитивного аспектов науки, выступает, по мнению ряда науковедов, теория, которая полагается свободной от случайных и произвольных допущений. Более продуктивными с точки зрения ряда советских историков науки, является анализ такого ее звена как научная программа /М.Г.Ярошевский, В.В.Уы-рихин/. В соответствии с разработанным М.Г.Ярошевским програшгно-родевым подходом, научная программа, в частности, рассматривается в единстве трех составляющих ее аспектов: предметно-логического, научно-социального и личностно-психологического.

Вместе с тем, как нам представляется, данный подход, в случае последовательного применения его к сфере анализа истории педагогической психологии, может наложить на этот анализ известные ограничения, связанные с трактовкой понятия "проблемная ситуация". Между тем, в рамках программно-ролевого подхода содержание этого понятия не выходит за пределы анализа внутринаучной ситуации0 оставляя за скобками социальные факторы, влияние которых на развитие педагогической психологии оказывало далеко не безобидные, а в годы идеологического прессинга и вполне определенные отрицательные последствия, вплоть до ликвидации целых направлений.

Адекватным, с точки зрения цели и задачи настоящего исследования, нам представляется проблемный подход, полагающий предметом историко-научной реконструкции условия порождения и развития научной проблемы. Этот признак* как показало недавно проведенное исследование истории формирования отечественной психологии индивидуальных различий /Ю.Н.Олейник/, доцускает значительно более широкий спектр возможных вариантов анализа, включающий и тот, который раскрывает в проблеме механизм ее социально-культурной детерминации«, Этот подход и был положен нами в основу настоящего диссертационного исследования.

В работе показано, что психологические взгляды Г.С.Костюка формировались в весьма сложный период становления научных и организационных основ психологической науки.

Научно-исследовательского института психологии как самостоятельной научной единицы в современном смысле этого слова на Укаине не было как до революции, так и долгое время после нее /вплоть до 1945 года/. Основными участками исследовательской работы в области психологии выступали специально организованные на Украине

/с перспективой на преобразование в НИИ/ научно-исследовательские кафедры /при Днепропетровском, Киевском, Нежинском, Одесском и Харьковском институтах народного образования/, кабинеты и станции.

Центром научно-исследовательской работы в области психологии в г.Киеве являлась научно-исследовательская кафедра педологии при Киевском институте народного образования /КИНО/, организованная по инициативе С.Л.Ананьина. Наряду с указанной кафедрой в г.Киеве имелись такне рефлексологические лаборатории /в системе Нарком-здрава/ и психотехнические станции /при управлении Наркомпроса УССР/.

В предметно-логическом плане отечественная и мировая психология 20-х годов характеризовалась кризисом, обусловленным ее отказом от созналия и основного метода исследования психического /интроспекция/, что привело к появлению на психологической сцене множества течений и направлений, господствующее место среди которых в отечественной психологии заняли рефлексология и реактология.

Доминирующим ьа. Украине в рассматриваемый период являлось рефлексологическое течение, активным сторонником которого был ученик В.М.Бехтерева, психиатр В.П.Протопопов. Рефлексологические позиции разделялись таете И.П.Соколянским /Харьков/, К.С.Мокульс-ким и А.В.Владимирским /Киев/. Сравнительно сильные позиции имелись на Украине и у представителей социогенетического подхода /А.Залужный/.

Пестрота в психологических взглядах сопровождалась нестабильной ситуацией в области системы народного образования. Перестройка системы методов и форм обучения /упразднение классно-урочной сисчемы» деление классов на возрастные группы, введение новой класси<|икации оценки успеваемости, отмена домашних заданий, резкая критика словесных методов обучения и т.п./, введение в школе исследовательского метода /активно-трудовой, лабораторный, экскурсионный/, метода проектов, Дальтон-плана привели к падению знаний учащихся.

Указанные обстоятельства обозначили область исканий психологов Украины как научного отряда, непосредственно подчиненного Народному комиссариату просвещения. Возникшая в начале 20-х годов социально-научная ситуация задала логику-и способ реализации исследовательских устремлений Г.С.Костюка.

Проведенный в исследовании анализ творческого онтогенеза уче-

ного позволил сделать заключение, что своим интересом к проблемам психологии Г.С.Костюк скорее всего обязан общему "духу" частного учебного заведения повышенного типа в г.Киеве - Коллегии " П.Галагана, где он проучился четыре года. Установлено, -.го активное участие в составлении учебной программы Коллегии принимали профессора Киевского университета, среди них известный русский психолог - И.А.Сикорский.

Устойчивый интерес Г.С.Костяка к психологии окончательно сформировался в период обучения его в Киевском институте народного образования им.М.П.Драгоманова, который он окончил в 1924 году.Преподавательский корцус КИНО /состоящий в основном из бывших преподавателей упраздненного в 1920 году Киевского университета/ составили известные отечественной педагогической, психологической и философской общественности имена, как В.Ф.Асмус, ■ К.Ф.Лебединцев, А.в.Цузыченко, А.Б.Селиханович, В.Ю.Чаговец. В числе преподавателей КИНО находились также С.А.Ананьин /автор первого в России монографического труда об интересе, организатор философско-педа-гогнческого факультета и аспирантуры при КИНО/ и А.Н.Гиляров /глава Киевского круга (философов, действительный член психологического общества при Московском университете, сторонник естественнонаучной ориентации в психологии, учитель П.П.Блонского в бытность последнего в Киевском университете/.

Гибкость и открытость склада ума Г.С.Костюка, его терпимость к иным точкам зрения, чуткость ко всецу новоцу и позитивному, отсутствие в созданной им впоследствии психологической системе всякой односторонности и узости - вот те качества, которыми Г.С.Костюк во многом обязан своим вузовским наставникам, главным образом С.А.Ананьину, А.Н.Гилярову и А.Н.Раевслэцу,

Преподавательская работа Г.С.Костюка в школе и обучение в аспирантуре определили в конечном итоге сферу его последующей практической /система школьного образования/ и научной деятельности /проблемы педагогической психологии/.

Проведенный в работе анализ психологических взглядов Г.С.Костюка периода 20-40-х годов позволил ввделить нам несколько этапов в логике их развития. Первый - экспериментально-педагогический, охвативший более чем шестилетний период его творчества /1924-1930/ Результаты исследований за эти годы отражены Г.С.Костюмом в 10 публикациях, выполненных в русле прямых запросов педагогической практики.

Дебютировал Г.С.Костюк в 1924 году статьей, посвященной методике преподавания математике в школе. С содержательной стороны статья к тоц/ времени не являлась оригинальной и обращение автора к этой сфере диктовалось более стремлением привить учшдимся в сложившихся условиях элементарные навыки логического мышления как базового для овладения ими последующим учебным материалом. Навыки эти формировались в предметно-практической деятельности учащихся /операциональные уменидД подкрепляемой широкой социально-культурной мотивацией /практическое использование в народном хозяйстве/. Предложенный Г.С.Костюком подход преодолевал в школах имевшийся произвол в выборе методистами и педагогами содержания и методов обучения математики /в пределах только г.Киева использовались различные программы обучения математики, во многом отличные друг ст друга/ Вместе с этим, данной публикацией была выделена специальная область, составившая вскоре самостоятельный предмет внимания других специалистов по педагогической психологии /Н.А.Менчинская, 1929 год/.

Среди публикаций Г.С.Костяка этого этапа наибольшее их число било посвящено проблеме использования в школе тестовых испытаний учебной успешности /пять работ/. Основная задача этого цикла исследований заключалась, по признанию Г.С.Костюка, в преодолении принявшей угрожающий характер "кустарной" практики тестирования частных психических функций, которая нередко завершалась необос-яованнымм выводами учителей об уровне психического развития уча-цегося в целом.

Предметом внимания Г.С.Костюка на этом этапе его творчества выступила также проблема разработки измерительных процедур испытания и психологического обоснования критериев оценки школьной успешности, которой он посвятил специальное исследование. Конкрет-тя задача заключалась в выявлении понимания учащимися вопросов, эпределения уровня их сложности, оценке степени равно- и разно-грудности, з изучении влияния эффекта запоминания, в выявлении;инамики изменений, педагогической ценности открытых и закрытых вопросов и т.п. В результате Г.С.Костюком был сделан вывод о том, 1т0 выбор форм вопроса представляет собой самостоятельную, качест-зенцую психологическую проблему, а не количественную задачу.

Столь же обширное и продолжительное исследование, длившееся четыре года, было посвящено Г.С.Костюком проблеме рациональной ор-"анизации школьного труда. В итоге Г.С.Костюк дает рекомендации

учителям проявлять больше самостоятельности в организации ими учебно-воспитательного пюоцесса, даже при наличии неблагоприятных условий. Учителям предлагалось более строго подходить к подбору дидактического материала на основе фиксирования теша работы, особенностей памяти и психологического состояния учащихся. В разрез с нормативными положениями Наркомпроса Г.С.Костюк настоятельно рекомендовал педагогам перейти от общепринятой /диспуты, групповые отчеты/ оценки знаний к индивидуальным и индивидуализированным формам работы с ними. Ученик, отмечает Г.С.Костюк, не должен быть "жертвой недифференцированной техники школьного труда", при которой из поля зрения учителя выпадают такие важные составляющие, как мотивация, общая подготовка, работоспособность, личностные параметры /темперамент, характер/.

Состояние педагогической психологии на данном исследовательском этапе ее развития требовало от психологов Украины формирования, главным образом, ее прочного омпирического базиса. Собранный Г.С. Костюком эмпирический материал составил, как показал проведенный нами анализ, основную часть этого базиса, к которое обращалось немалое число специалистов по экспериментальной педагогике и психологии. Вместе с тем, дальнейшее накопление фактического материала требовало от исследователя и определенного способа "мыслить эти факты" /Л.С.Выготский/. Осмысление эмпирического опыта и фор-нулировка принципов его интерпретации составили основное содержание работ Г.С.Коспока последующего этапа его творчества.

Вторая глава "Разработка Г.С.Костюком об"яснительных принципов" и подходов к решению основных проблем педагогической психологии в 30-40-е годы" посвящена анализу логики развития психологических взглядов Г.С.Костюка, формированию им системы понятий, составивших впоследствии основное содержание его научной программы и направление исследовательских работ, об"единившегося для решения данной программы коллектива психологов.

Проведенный анализ показал, что основа будущей научной программы Г.С.Костюка была заложена им в опубликованной в 1930 году про-моционной работе, которая наметила второй этап его творчества,связанный с форь^лировкой принципов об"яснения механизмов психического развития человека. Этот этап может быть обозначен как этап создания ученым на основе накопленного им ранее эмпирического материала исходных теоретических представлений психической реальности, формирования на этой основе научной картины видения предметной

области /индивидуальные различия между учащимися по параметру интеллекта/.

Обращение Г.С.Костюка к проблеме интеллекта, являвшейся в начале 30-х годов центральной и критической для всей системы психологии при отсутствии в то время в мировой и отечественной психологии сколько-нибудь развитой теории интеллекта /мышления/, требовало от исследователя построения исходной теоретико-методологической модели, которая позволяла бы не только адекватна отражать и интерпретировать в соответствующей системе понятий наиболее общие закономерности картины исследуемой реальности, т.е. придавать этой системе статуса гносеологического принципа, но и осуществлять операции по переводу продукта идеализации в набор нормативных правил и операциональных определений.

В контексте педагогической психологии, в которой было выполнено данное исследование Г.С.Костюка, указанная проблема, конкретизировалась в задачу Определения логики осуществления практических измерений наличного уровня и динамики интеллекта учащихся в целях решения ввдвинувшихся в то время на передний план педагогики практических задач /выбор и организация содержания учебного материала, типология групп учащихся, создание специальных программ работы с одаренными или неуспевающими детьми и т.д./.

В теоретико-экспериментальном аспектах указанная проблема исследовалась путем постановки Г.С.Костюком вопроса о соотношении механизмов константности - изменчивости в структуре интеллекта. Способы его решения широко обсуждались в то вреыя как в психотехнике, так и в педагогической психологии /выступавшей в тот период в качестве отрасли психотехники/, ибо от характера ответов на этот вопрос непосредственным образом зависела и позиция психолога в решении проблемы развития в целом. Так ставился этот зопрос в про-моционной работе Г.С.Костака. Исходным в научноы решении проблемы, по его мнении, является безусловное признание факта подчиненности интеллектуального развития человека непреложным законам диалектики, которые носят всеобщий и универсальный характер. Обнаружение действия этих законов в предмете специального психологического исследования позволит заложить, как полагал ученый, научную почву для решения вопроса о месте психологии в системе общественного сознания с одной стороны, и ответить на конкретный вопрос о природе и логике развития интеллекта - с другой.

Такой, удовлетворяющий всем требованиям строгой научности,закон

Г.С.Костюк находит в воззрениях Венского кружка шилософов /г.Ган, Р.Карнап, О.Нейрат/ во главе с М.Шликом, под влиянием идей которого находилось немалое число известных ученых англоязычных стран /П.Кампиц/. Развиваемые данной школой логического позитивизма критерии истинности и общие эпистемологические ориентиры /опыт - источник понятия, метод - универсальный язык логики и математики, цель - представление гуманитарных знаний по подобию точных наук/, равно как и сфО[ ¡ированный в этом кружке универсальный закон природы привлекли к себе внимание Г.С.Костюка, который и положил этот закон в качестве методологического основания своего обширного /четыре группы учащихся старших классов - концентров/ и продолжительного /в течение четырех лет/ исследования механизмов индивидуальных различий между учащимися по показателю их интеллекта.

Построенное с привлечением современного Г".С.Костюку статистического аппарата исследования динамики распределения множества полученных в исследовании признаков интеллекта не обнаружило в себо качестЕ константности. Это позволило ученоцу сделать вывод о неправомерности изучения интеллекта методами количественного анализа, которыми увлекались многие современьле ему психологи. Подоб- ные выводы, резюмирует Г.С.Костюк, являются не более чем гипотетическими коь.труктами, имеющими лишь относительный характер, отражающие, в лучшем случае статистическую правильность распределения. Научно оправданным" является изучение интеллекта, опирающееся на данные качественного анализа. С другой стороны, полученная в исследовании изменчивость показателей интеллекта не позволяет, заключает ученый, принять тезис о врожденном механизме интеллекта.

Вместе с тим, выявленная в широком диапазоне интра- и интериндивидуальных различий вариабельность показателей интеллекта, а также в возрастной динамике вовсе не снимает о повестки дня сацу проблему исследования. Последняя должна быть поставлена, отмечает исследователь, в иной плосости, а именно, в плоскости изучения внешней /правильность/ и внутренней /персоналы"ой/ константы, понимаемых в качестве динамических образований, подчиняющихся своим закономерностям: внешняя - статистическим /функциональным/, внутренняя - стационарным /которые, по мнению Г.С.Костюка, только и позволяют обращаться к категории закона.

Наряду с этим, подчеркивает ученый, на данный момент развития психологии нет оснований признавать.в качестве внутренней константы понятие задатка, учение о котором находится еще в эмбрио-

нальном состоянии. Полученные результаты показали неправомерность изучения интеллекта на основе показателей статистических распределений, вместе с этим и понимания интеллекта в качестве врожденной, задающей постоянство темпа развития ребенка константы /предметом специальной критики Г.С.Костюка явились исследования украинских психологов В.Ф.Дунаевского /Харьков/, И.В.Карпова /Киев/ и других.

Проведенный в настоящей работе анализ творческих исканий Г.С. Костюка в нахождении ответа на фундаментальные вопросы психологической науки показал, что он в целом отразил возможности своего времени /влияние идей механистического детерминизма так или иначе испытывали на себе все занимавшиеся теорией психологии исследователи, в том числе и Л.С.Выготский/.

Затруднения, с которыми столкнулся Г.С.Костюк в реализации неадекватной модели об"яснения природы психического не завершились, однако, отказом его от дальнейших попыток исследования указанной проблемы, а стали, наоборот, пунктом в построении новой стратегии, определившей дальнейшие поиски и решения, к& этот раз в иных обстоятельствах и при иных идейно-научных и социо-культурных условиях. Вместе с тем, свидетельством сохранившейся актуальности поднятой еще на начальном этапе творческого онтогенеза Г.С.Костюка проблемы закона в психологии являются продолжающиеся и по сей день активные попытки современных психологов в решении проблемы закона в психологии /В.Ф.Ломов, К.М.Гуревич, Я.А.Пономарев и др./.

Исследование вопроса о движущих силах психического развития, под углом зрения превратившейся в качестве основополагающей для всего дальнейшего творческого цути Г.С.Костюка категории развития, составил содержание третьего этапа /1931-1936/ его творчества. В предметно-логическом плане период этот знаменовался господством педологического направления и интенсивными разработками советскими психологами прикладных аспектов, прежде всего, в области психотехники и детской психологии. Советская психология переживала в данный период смену общих методологических ориентация в направлении более основательного овладения е» философией диалектического материализма. На место ушедшей рефлексо. эгии н утратившей влияние реактологии выступили иные установки, требовавшие от психологов /педологов/ пересмотра прежних позиций, определения новой, отвечающей смыслу осваиваемых философских категорий и новому социально.^ заказу линий теоретических и прикладных исследований.

Начало этого этапа совпало с развернувшейся з 1931 году дискуссией /реактологической/ в Московском институте психологии, которая была продолжена в г.Харькове. Этот же год характерен дискуссией в области психотехники и педологии /по работам М.Я.Басова/. В 1934 году прошла шумная дискуссия на Украине з связи с "разоблачением" так называемой харьковской педагогической школы. И, наконец, завершившее данный период, а вместе с ним и педологическое направление в целом "беспрецедентное" /Л.В.Петровский/ постановление о педологических извращениях /1936/, что привело к организационным потерям среди психологов и немалым теоретическим уступкам.

Е&ва-ли не единственной областью для реализации психологами своих замыслов оставалась детская психология, которая ранее включалась в качестве составной части общей науки о поведении ребенка - педологии. Подверглась пересмотру и тематика исследований психологов, выполнявших работы в сфере научно-психологической организации школьного труда и быта. Среди прочих, постановление 1931 года "О начальной и средней школе", при всех его.существенных из"янах, поставило все же психолог з перед необходимостью оперативного решения средствами своей науки сформулированных в этом /и последую""х/ постановлении о школе задач, ранее не выступавших для них в качестве самостоятельного, предмета научных изысканий.

Конкретной проблемой для педагогической психологии выступила, например, проблема изучения и учета возрастных и психических особенностей учащихся, механизмов развития и его этапов. Все эти вопросы стал.. об"ектом пристального внимания Г.С.Костюка на указанном этапе его научной деягелоности. Основные подходы были представлены им в изданном в 1933 году специальном учеоном пособии по педологии /совместно с Е.Д.Вццро и П.Р.Чаматой, в котором основные главы были написаны Г.С.Косткжом/.

Проведенный анализ положений, содержащихся в этом программном издании позволил установить, что многие из представленных в пособий ответов на указанные выше проблемы педагогической и общей психологии являлись вполне оригинальными и:е утратили своего значения для решения современных задач, стоящих перед педагогической психологией.

Принципиальным в решении проблемы психического развития является, в частности, тезис Г.С.Костюка о том, что изучать разви-

тие можно только в процессе специально организованного обучения и воспитания. В этом тезисе сфорцулирован в сжатом виде ответ на одну из центральных проблем педагогической психологии, получившей впоследствии название как проблема единства обучения и развития.

Поскольку, резюмирует Г.С.Костюк, ребенок есть активное, деятельное существо, то реализация указанного тезиса неизбежно должна включать з себя и изучение направленности содержания и основных форм этой активности, проявляющихся в соответствующих видах деятельности. Таким образом Г.С.Костюк ассимилировал в пред*«те педагогической психологии общепсихологическукз разработку положения о ед-чстве сознания и деятельности, получившего вскоре статус основного принципа /деятельностный подход/ изучения психологам психического /С.Л. Рубинштейн и др./.

Г.С.Костя;: предложил свою трактовку такого коренного вопроса психологии как вопрос о природе активности, которая, по его мнению, лежит во внутренних противоречиях, разрешаемых индивидом в ходе активного взаимодействия ребенка с социальной средой. Только та теория, указывает Г.С.Костюк, которая ставит во главу угла эту в^/треннюю активность /как в^треннее бесконечное движение/ способна правильно об"яснить суть психического развития ивдивида. Внутрэнн® при этом не есть заданное, а является продуктом предшествующего опыта развития; внутреннее, в действительности, всегда выступает как нерасторжимое единство внешнего и внутреннего /в процессе развития происходит постоянный переход внешнего во внутреннее и наоборот/.

В результате возникновения все новых ш новых противоречий развитие начинает осуществляться как самодвикенив, которое» в своя очередь, ведет к новым формам активности. Тезис о единстве обучения и развития не может найти своего обияснекия, подчеркивает Г.С.Костюк, в схе?.ге условно-рефлекторного пригасила, действие этого принципа ограничивается начальной стадией психического онтогенеза.

Развитие, утвержает ученый, осуществляется э самых разнообразных условиях и ситуациях. Возникающее в этих ситуациях индивидуальное своеобразие не может быть нивелировано нормативными воздействиями /обучением/. Тем самым Г.С.Костюк предостерегает появившуюся в то время тенденцию к абсолютизации процесса обучения и воспитания. Это предостережение звучит своевременным и для настоящей ситуации, сложившейся в психологии обучения.

Дальнейший цикя публикаций Г.С.Костюка представлял собой конкретизацию указанного подхода применительно к проблеме развития способностей, организации индивидуального подхода и т.д. Разработка упомянутых проблем проводилась уже усилиями небольшого коллектива сотрудников, об"единившихся для реализации данной научной программы, руководителем которой был Г.С.Костюк /А.А.Андриевская, Н.К.Балацкая, Л.А.Гордон, А.С.Дорошенко, И.В.Карпов, К.С.Мокульс-кий, Д.Ф.Николенло, С.Ю.Новомисская, П.М.Пелех, А.Н.Раевский, Р.И. Тацуриди, Н.Г.Штивельман, П.Р.Чамата и др./.

Таким образом концом 30-х годов можно датировать факт формирования Г.С.Костюком основных контуров научной программы и создание на ее основе исследовательского коллектива. Шесте с ¿"ем, как по-казел проведенный анализ, неизбежным следствием ряда ограничений этой программы и экспериментально-методических средств ее реализации, выступало отсутствие сколько-нибудь очевидных представлений о педологии в силу чего некоторые положения Р.С.Костюка /равно как и Других психологов, ориентирующих свои исследования на базовые установки педологии/ носили налет декларативного и описательного характера. В этот же период, как следует из губликаций, Г.С.Костюк достаточно четко определился в своих теоретических и прикладных позициях в области педагогической психологии, что позволило еьу оформить концептуальные представления в.контексте этой психологической дисциплины, сфорцулировать ее понятийный аппарат.

Содержание исследований Г.С.Костюка на четвертом /1937-1945/ этапе его научной деятельности составила теоретическая разработка таких фундаментальных понятий, как наследственность, среда и воспитание, а. также экспериментальна ч верификация сфорпулированного ранее им тезиса о развивающем характере обучения. По суспству задача заключалась в разработке нового типа психологического.исследования, которое не ограничивалось бы рамками констанций и описа- ■ ния, а выполняло бы функции метода исследования с одной стороны, и обучения /формирования/ - с другой.

Обращение Г.С.Костюка к указанным предметам диктовалось как внутренними запросами психологической науки, в частности, необходимостью преодоления тецценции, удачно названной ученый "уходом в физиологическую кабину", так и вновь поставленным перед педагогической психологией социальным заказом, что предполагало активнее участие психологов в организации системы народного образования.

Взгляды Г.С.Костюка по указанным предметам оформлялись на этом

этапе с опорой на разработанные в советской психологии основные методологические принципы: развития, отражения, единства суб"ек-та и об"екта, детерминизма, деятельности. Это позволило исследователю разработать целостное представление об указанных проблемах в контексте собственной предметной области психологии, осуществлять исследования, в частности, в области способностей,задатков, о месте и роли наследственности в структуре психического развития человека.

При всей важности изучения психологией проблемы наследственности ведущим для нее, указывает ученый, должно оставаться изучение категории среды. При этом среда понималась Г.С.Костюком как основное пространство человеческих отношений. Из этого понятия выводится положение о ведущей роли обучения в психическом развитии индивида. Обучение есть не что иное, резюмирует исследователь, как управление, развитием, которое на известной стадии становления личности трансформируется в свою высщую форг^у - саморазвитие /самоуправление/. Ehe этого саморазвития получить развивающий эффект обучения невозможно. Правильное обучение заключается в том, чтобы создать условия для самодвижения.

Сфорцулированные Г.С.Костюком на этом этапе идеи и положения явились значительным вкладом в развитие педагогической психологии. Многие из них созвучны современному моменту развития психологии, часть из них еще ждет своей реализации. Пополнившийся в этот период новыми сотрудниками /Б.Н.Зальцман, З.В.Мистюк, Т.В. 1^бцова и др./ исследовательский коллектив и составил основу открывшегося /октябрь 1945 года/ по инициативе Г.С.Костюка первого на Украине самостоятельного научно-исследовательского учреждения "психологического профиля.

В заключении сформулированы основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Изучение истории становления и развития на Украине в послеоктябрьский период педагогический психологии, а также вклада в процесс этого развития теоретических и прикладных разработок Г.С.Костюка позволило нам сделать следующие обобщающие выводы:

Процесс становления и последующей институализации психологии на Украине определялся необходимостью решения еп задач, поставленных перед ней в форме прямого социального заказа: участие в разработке программ реформируемой системы массового школьного образования э молодой украинской республике. Указанный заказ

стицулировал развитие на Украине прежде всего двух отраслей психологии, сохранивших свои приоритетные позиции до настоящего времени - психофизиологии труда /ныне - психология трудовой деятельности/ и педагогической психотехники /ныне - педагогическая психология/.

Разработка психологических проблем школьного образования прошла в 20-30-е годы два этапа - этап накопления эмпирического базиса и первоначальной интерпретации фактического материала в терминах экспериментальной педагогики и этап формирования теоретических основ педагогической психологии. Разработка понятийного аппарата - основное содержание этого этапа. История поиска путей и средств оформления эмпирических данных на языке научной психологии, разработки способов исследования и принипов осмысления педагогических фактов есть в то же время история становления самостоятельного течения - педагогической психологии. У истоков этого течения на Украине стоял Г.С.Костюк, котороку оно и обязано своим теоретико-методологическим содержанием и последующей направленностью.

Оформившееся в общих контурах на первоначальном этапе категориальное ядро педагогической психологии /система таких понятий, как детерминация и закономерности развития, способности, усвоение, сознание, деятельность/ и отвечающая ецу область педагогической эмпирии первоначально описывалась сеткой понятий, заимствованных из области бихевиоризма, чтл не могло не отразиться на четкости психологического содержания ряда представлений и рекомендаций. Исследования проблемы развития в контексте предмета педологии также страдали разрьгом между предметом и методом изучения. Преодоление этого разрыва потребовало от психологов разработки более строгих критериев отбора и использования средств исследования под углом зрения адекватности последних предмету педагогической психологии. В ходе решения этой методологической задачи Г.С.Костюком была сфорцулирована центральная для всей последующей линии его исследований идея о необходимости изучения проблемы развития психики в единстве с ведущим фактором этого развития - педагогическими воздействиями.

Последующее движение психологической мысли Г.С.Костюка характеризуется значительным расширением спектра исследовательской проблематики, логический центр которой составило понимание развитая как самодвижения, а также положение о возможности управле-

ния развитие« в условиях специально организованного педагогического процесса. Оформленные в виде научной программы эти положения, явились почвой для консолидации небольшого коллектива единомышленников Г.С.Костюка, которые и составили ядро созданного в 1945 году на базе указанной программы самостоятельного научного психологического учреждения - Научно-исследовательского института психологии УССР.

Изучение сложившихся в стенах института традиций, раскрытие каналов преемственности в освоении и развитии сотрудниками и учениками Г.С.Костюка его научного наследия может составить од-яо из перспективных и продуктивных линий дальнейшего исследования.

1. Психологический фактор з истории развития педагогической теории //Психолого-педагогические аспекты, формирования личности з учебно-воспитательном процессе. - Киев, 1981. - с. 11-13.

2. К истории проблемы формирования личности //Личность в системе общественных отношений..Социально-психологические проблемы

з условиях развитого социалистического общества /Тезисы научных ¡ообщений советских психологов к У1 с"езду Общества психологов!ССР. - М., 1983. - Т.1. - с.177-180.

3. Некоторые теоретические вопросы влияния экоЦий на аятив-юсть развивающейся личности //Эмоциональная регуляция учебной I трудовой деятельности /Гезиси Всесоюзной конференции. - М. -Одесса, 1986. - с. 24.

4. Роль социальной активности в гармоничном становлении лич-юсти //Социально-психологкче"сяио проблемы повшения и реализа-¡ии потенциала трудового коллектива. - Кировоград, 1987. -

5. К вопросу профессионального становления и развития социаль-ой активности личности //Психологические условия профзсснокаль-юго становления личности в свете реформы общеобразовательной и рофэссиоилльной школы /Гезиси Всесоюзной научной нонфэрэнции. -I. - Славянск, 1988. - Часть I. - Раздел 2. - с. 44-45.

6. ИэтодологическиЯ аспект воспитания активной жизненной по-иции личности //Проблемы экспериментальной психологии /Тезисы 1тороЯ Всесоюзной конференции. - Львов, 1988. - с. 125-126.

7. К истории разработки проблемы психики в советской психологии //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. - Воронеж, 1990. - с. 67-68.

8. Г.С.Костик о внутриличностнои взаимодействии как источнике психического развития ребенка //Психология педагогического общения. - Кировоград, 1990. - с. 30-31.

9. Научное наследие Г.С.Костюка л коммуникативный аспект педагогического процесса //Психология педагогического общения. -Кировоград, 1990. - с. 46-47 /в соавт./.

10. Проблема активности личности в научном наследии Г.С.Костюка //Психологическая наука: проблемы и перспективы Дезисы Всесоюзной конференции. - Киев, 1990. - с. 108-109.

11. Проблема умственного развития в истории советской педагогической психологии /методологический аспект/ //Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки школы. - Донецк, 1991. - с. 183-189.

12. Актуальные проблемы психологии управления советской школой //Совершенствование управления в условиях перестройки народ" ного образования. - Донецк, ¡991. - с. 40-41 /в соавт./.

13. Г.С.Костик - организатор психологического института на Украине //Психологические наука: проблемы и перспективы /Доклады Всесоюзной конференции, посвященной Эй^кетга со дня роэдения Г.С.Костюка. - Киев, 1991. "-Т.П. - с. 3-15.