Агенты социализации. Что такое социализация личности

Социализация - это процесс получения человеческим индивидом навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе. В отличие от других живых существ, чьё поведение обусловлено биологически [ ] , человек как существо биосоциальное нуждается в процессе социализации. Первоначально социализация индивида обычно происходит в семье, а уже потом вне её.

Первичная социализация

Первичная социализация продолжается от рождения ребёнка до формирования зрелой личности . Первичная социализация очень важна для ребёнка, так как она является основой для всего остального процесса социализации. Наибольшее значение в первичной социализации имеет семья , откуда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах. Так, например, если родители выражают мнение, имеющее характер дискриминации относительно какой-либо социальной группы , то ребёнок может воспринять такое отношение как приемлемое, нормальное, устоявшееся в обществе . [ ]

В дальнейшем основой социализации становится школа , где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой обстановке. На этом этапе индивид приобщается уже не к малой группе, а к большой.

Ресоциализация

Ресоциализация, или вторичная социализация, - это процесс устранения сложившихся ранее моделей поведения и рефлексов и приобретения новых. В этом процессе человек переживает резкий разрыв со своим прошлым, а также чувствует необходимость изучать и подвергаться воздействию ценностей, радикально отличающихся от сложившихся до этого . При этом изменения, происходящие в процессе вторичной социализации, меньше, чем те, которые происходят в процессе первичной . Ресоциализация происходит в течение всей жизни человека .

Групповая социализация

Групповая социализация - это социализация внутри конкретной социальной группы. Так, подросток , проводящий больше времени со своими сверстниками, а не с родителями, эффективнее перенимает нормы поведения, присущие для группы его ровесников.

Гендерная социализация

Теория о гендерной социализации утверждает, что важной составной частью социализации является изучение роли мужчины и женщины. Гендерная социализация - это процесс усвоения знаний и навыков, необходимых для конкретного пола. Проще говоря, мальчики учатся быть мальчиками, и девочки учатся быть девочками .

Организационная социализация

Организационная социализация - это процесс приобретения человеком навыков и знаний, необходимых для выполнения своей организационной роли. Проходя через этот процесс, «новички» узнают об истории организации, в которой работают, о её ценностях, нормах поведения , жаргоне , знакомятся со своими новыми коллегами и узнают об особенностях их работы .

Досрочная социализация

Досрочная социализация представляет собой «репетицию» будущих социальных отношений, не соответствующих текущему уровню физического, психологического и социального развития (например - игра девочек в дочки-матери).

Социальные институты

Главными социальными институтами являются:

Семья : семья - самый важный агент социализации, поскольку она является центром жизни ребенка, так как дети полностью зависят от опекунов. Не всегда социализация является индивидуальной, в значительной степени она зависит от окружающих. Наиболее глубокий эффект от гендерной социализации; тем не менее, семья также берёт на свои плечи задачи обучения детей, формирование их культурных ценностей и отношения к себе и другим. Дети постоянно учатся у окружающей среды, перенимая стереотипы поведения взрослых. Детям также становится известно о существование социальных классов в очень раннем возрасте и соответственно они формируют определённое отношение к каждому из них.
Группа по интересам : группой сверстников является социальная группа, члены которой обладают общими интересами, социальным положением, возрастом. В подобной формации дети могут избежать контроля и научиться формировать отношение сами по себе. Влияние группы сверстников, как правило, достигает пика в подростковом периоде, однако группы сверстников как правило, затрагивают только краткосрочные интересы в отличие от семьи, которая имеет долгосрочное влияние.
Образование : обучение может быть социальным так и не социальным . Рассмотрим пример, ребёнок учится около пчёл. Если ребёнку не с кем играть и изучать мир, он, увидев пчелу, может прикоснуться к ней из любопытства. Если пчела ужалила ребёнка, он узнает, что прикосновение к пчёлам связано с болью. Это не социальное обучение, так как данный опыт был приобретён, когда никого вокруг не было. В противоположность этому, ребёнок может извлечь выгоду из социального обучения узнав новое о пчёлах. Если ребёнок бы находился рядом с мамой, папой или кем-либо ещё, любознательность ребёнка к пчёлам могла быть опосредована каким-либо социальным вмешательством. Может быть, тетя Эмми увидев, что ребёнок тянется к пчеле, просто укажет тому рукой в другом направлении, говоря: «Посмотри на эту красивую бабочку». Может быть, дядя Эд сказал бы: «Не прикасайся к пчеле, потому что это может повредить тебе и заставить плакать». Может быть, мама сказала бы: «Дорогой, держись подальше от пчёл, потому что они жалят». Есть множество различных способов, которыми люди могут взаимодействовать с ребёнком, чтобы помочь ему научиться избавляться от проблем, которых можно избежать. Все из представленных социальных мероприятий позволяют ребёнку извлечь выгоду из социального обучения, хотя некоторые из этих социальных мер могут быть более поучительными и полезными, чем другие .
Экономическая система : социализацией в рамках экономической системы является процесс изучения последствий экономических решений. Данная форма социализации влияет на решения, касающиеся «приемлемых альтернатив для потребления», на «социальные ценности альтернатив потребления», «доминирующих ценностей среди истеблишмента» и «характера участия в потреблении». К сожалению, тот же самый термин, социализация, в этом контексте используется для описания противопоставленных явлений: растущей централизации и взаимозависимости капиталистического общества под контролем элиты; а также возможность демократического, снизу вверх контроля со стороны большинства. Таким образом, «социализация» описывает два совершенно разных способа, в которых общество может стать более социальным: при капитализме, есть тенденция к растущей централизации и планированию, которая в конечном счете имеют глобальный характер, но ранжируется сверху вниз; при социализме, этот процесс подвергается демократическому контролю людей более низких социальных ступеней и их общин.
Язык : люди обучаются различным формам и языкам общения в зависимости от конкретного языка и культуры, в которых они живут . Примером чего является переключение кода идентичности. В частности, когда дети иммигрантов учатся языку и социальным правилам, которые нужны для адаптации в специфической среде, например: языку применяемому в домашних условиях, так и в группах сверстников (в основном в образовательных учреждениях). В зависимости от языка и ситуации в любой момент времени, люди начинают общаться по-другому.
Религия : агенты социализации в разной форме закладываются через религиозные традиции. Некоторые исследования показывают, что религия как и этнические и культурные традиционалистские ценности, уменьшают потенциал для социальной мобильности личности, препятствуя её адаптации, соответственно и её способности быть более социализированной в другой обстановке. Родительское религиозное участие является наиболее влиятельной частью религиозной социализации, в большей степени, чем религиозность сверстников или религиозные убеждения как таковые.
СМИ : средства массовой информации являются средством для доставки обезличенных сообщений, направленных на широкую аудиторию. Термин Media происходит от латинского слова, «средний», считается, что основной функцией медия является объединение людей. Поскольку средства массовой информации имеет огромное влияние на наши отношения и поведение, особенно на проявление агрессии, они вносят очень существенный вклад в процесс социализации. Некоторые социологи и теоретики культуры рассматривают власть массовых коммуникации в качестве социализирующего инструмента. Денис Маквейл (англ.) русск. так аргументирует этот тезис:
«…СМИ могут научить нормам и ценностям путём символического вознаграждения и наказания за различные виды поведения, которые представлены в обзорах средств массовой информации. Альтернативной точкой зрения является то, что речь скорее об учебном процессе, как таковом, посредством которого мы все учимся, как вести себя в определенных ситуациях и чего следует ожидать при столкновении с определённой социальной ролью или статусом в обществе.» - McQuail 2005: 494.
Правовая система : дети подвергаются давлению со стороны обоих родителей, учителей, сверстников, требующих от них соответствовать и подчиняться определённым законам или нормам группы / сообщества. Отношение родителей к правовой системе влияет на мнение детей относительно того, что является юридически приемлемым. Например, дети, чьи родители постоянно находятся в тюрьме, испытывают меньше страха перед уголовно-правовым наказанием.
Пенитенциарная система : учреждения исполнения наказаний действуют в качестве агента социализации, как для заключённых так и для охранников. Тюрьма представляет собой отдельную среду сильно отличающуюся от нормального общества; заключённые, как и охранники формируют свои обособленные общины и создают свои собственные социальные нормы. Охранники служат в качестве «агентов социального контроля», тем самым поддерживая дисциплину и обеспечивая безопасность. С точки зрения заключённых, подобные учреждения воспринимаются, как подавляющие и властные, вызывая у них чувства неповиновения и презрения к охранникам. Из-за изменения своей социальной роли в обществе, заключённые испытывают одиночество, отсутствие эмоциональных отношений, уменьшение идентичности и «отсутствие безопасности и автономии ». Обе социальные группы, как заключённые, так и охранники, испытывают нервное напряжение, из-за страха и необходимости постоянной бдительности, что создаёт непростую атмосферу внутри подобных учреждений.

См. также

Примечания

Социализация // Большой психологический словарь / Сост.: Мещеряков Б., Зинченко В . - ОЛМА-ПРЕСС. 2004.
Ковалева А. И. Социализация (неопр.) . № 1 . Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение » (2004). Архивировано 24 мая 2012 года.
Социализация первичная // Энциклопедический словарь «Слово о человеке».
http://www.mosgu.ru/nauchnaya/ZPU/2005_4/Perinskaja/index.pdf
Ресоциализация // Энциклопедия социологии.
Гусева Ю. Е. Глава 6. Гендерная социализация // Гендерная психология.
Kammeyer-Mueller, J. D. & Wanberg, C. R. (2003). Unwrapping the organizational entry process: Disentangling antecedents and their pathways to adjustment. Journal of Applied Psychology, 88(5), 779-794.
Sociology. / Macionis, John J., and Linda M. Gerber. - Toronto: Pearson Canada, 2011. - P. 116.
Sociology / Macionis, John J., and Linda M. Gerber. - 7-е. - Toronto: Pearson Canada, 2011. - 688 с. - P. 113. - ISBN 978-0138002701 . (англ.)
The Differences Between Social and Nonsocial Learning (англ.) (недоступная ссылка) . University of California, Santa Barbara . Проверено 23 сентября 2016. Архивировано 15 декабря 2012 года.
Denhart, R. B.; Jeffress, P. W. Social learning and economic behavior: The process of economic socialization // American Journal of Economics and Sociology. - 1971. - № 30 (2) . - P. 113–125.
Harrington, Michael (2011) . Socialism: Past and Future. New York: Arcade Publishing. pp. 8–9. ISBN 1-61145-335-6 . .
Ochs, Elinor. Culture and language development: Language acquisition and language socialization in a Samoan village. - Cambridge: Cambridge University Press , 1988.
Ochs, Elinor, and Bambi Schieffelin. Language Acquisition and Socialization: Three Developmental Stories and Their Implications. - New York, 1982.
In Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion / R. Shweder and R.A. LeVine. - Cambridge: Cambridge University Press , 1984. - P. 276-320. - 376 p. - ISBN 978-0521267199 .
Schieffelin, Bambi B. The Give and Take of Everyday Life: Language Socialization of Kaluli Children. - Cambridge: Cambridge University Press , 1990.
Naoko Morita. Language, culture, gender, and academic socialization // Language and Education. - 2009-08-18. - Т. 23 , вып. 5 . - С. 443–460 . - ISSN 0950-0782 . - DOI :10.1080/09500780902752081 .
Judith Rich Harris. // Psychological Review. - Т. 102 , вып. 3 . - С. 458–489 . - DOI :10.1037/0033-295x.102.3.458 .
Brandon Vaidyanathan. (англ.) // Journal for the Scientific Study of Religion. - 2011-06-01. - Vol. 50 , iss. 2 . - P. 366–387 . - ISSN 1468-5906 . - DOI :10.1111/j.1468-5906.2011.01573.x .
Sociology / Macionis, John J., and Linda M. Gerber. - Toronto: Pearson Canada, 2011.
Jeffrey Jensen Arnett. Broad and Narrow Socialization: The Family in the Context of a Cultural Theory // Journal of Marriage and Family. - 1995-01-01. - Т. 57 , вып. 3 . - С. 617–628 . - DOI :10.2307/353917 .
Eric D. Poole, Robert M. Regoli. Alienation in Prison (англ.) // Criminology. - 1981-08-01. - Vol. 19 , iss. 2 . - P. 251–270 . - ISSN 1745-9125 . - DOI :10.1111/j.1745-9125.1981.tb00415.x .
Carmi, A. The role of social energy in prison // Dynamische Psychiatrie. - 1983. - № 16 (5–6) . - P. 383–406.

Литература

На русском языке

Социально-психологические проблемы исследования личности // Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник. М., 2003
Богданова В. В.

лат. socialis - общественный) - процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, а также процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм. Феномен С. изучается философией, социологией, социальной психологией, психологией, педагогикой, историей и этнографией. В рамках философии проблема С. конституируется на стыке философии культуры и философии детства. С. как философская проблема имеет смысл только в контексте такого направления социальной философии, как социальный реализм, - в категориях историцизма не формулируется. Традиция философского осмысления феномена С. заложены основоположником социальной психологии Тардом; активно развивалась классическим психоанализом (Фрейд), интеракционизмом; марксизмом (Выготский, Леонтьев), структурно-функциональным анализом (Парсонс); современные исследования проблематики С. представлены, прежде всего, символическим интеракционизмом (чикагская и айовская школы), направлением "психодрамы" и др. Процесс С. может быть понят как подключение человека к культуре как таковой (С. биологического организма) и - одновременно - как подключение к традициям конкретной национальной культуры, выступающей далее для него в качестве автохтонной, родной. Процесс С. как адаптации к культурной среде осуществляется практически всю жизнь индивида, однако функционально-содержательный экстремум его (собственно С.) приходится на временной отрезок со второго по шестой годы жизни, и если этот период упущен (феномен Маугли), то С. детеныша, биологически принадлежащего к виду homo sapiens, практически невозможна (все описанные попытки социализировать детей, выращенных в волчьей стае, как знаменитые Амала и Камала, в стаде антилоп и даже, как современный Ганимед, в гнезде орла, демонстрируют указанную невозможность в качестве своего результата). С. как процесс подключения к культурной традиции семантически есть процесс формирования индивидуальности. В этом смысле результатом С. выступают индивидуальные вариации исторически определенного типа личности. Их вариативность обусловлена многообразием конкретно-частных реакций на социальные ситуации и различием врожденных психологических особенностей и задатков, их интегральная общность - единством исходной парадигмальной поведенческой матрицы, оформленной в культуре в качестве стандарта приемлемости и задающей своего рода ватерлинию, переход которой означает выход индивидуального поведения за пределы одобряемой общественным мнением легитимности. Операциональное овладение соответствующими санкционированными обществом социальными ролями регулируется принципом "удовольствие - страдание" (Фрейд) или "торможение - субституция" (Парсонс), приводимого в действие посредством вознаграждения или наказания. Психологическим механизмом С. выступает примерка индивидом на себя этих ролевых технологий: "подражание" (Тард), "идентификация себя с другим" (Фрейд), "принятие роли другого" (Дж.Г. Мид), "имитация и идентификация" (Парсонс). Необходимость такой идентификации возникает в ходе катектической оценки субъектом ситуации, т.е. артикуляции ее в контексте неиндеферентных для индивида аспектов (Парсонс) или в ходе социального взаимодействия индивидов, когда знание (редуцированные прошлые взаимодействия, содержащиеся в индивидуальном опыте) "перспектив", социальных возможностей, открывающихся той или иной ситуацией, совпадают у коммуникативных партнеров, что позволяет каждому из них "принять роль другого" (Дж.Г. Мид). В данном контексте возникает проблема агента С, т.е. того, чья поведенческая норма выступает в качестве образца. При этом важно, что С. рассматривается как в качестве сознательного целенаправленного воздействия на формирование личности (воспитание), так и в качестве объективного стихийно-спонтанного процесса трансформации индивидуального сознания в соответствующем социокультурном контексте. В концепции С. Фрейда таким модельным образцом является семья (прежде всего, родители); Т. Тернером было показано, что референтным агентом С. может выступать группа, не носящая семейного характера. При всех разночтениях, однако, агент С. фиксируется, во-первых, как "другой/другие" и, во-вторых, как "значащий другой/другие": типовым образцом отношений в рамках процесса С. являются вертикальные отношения по принципу "учитель - ученик" (Тард). Индивид "вбирает в себя общие ценности" в процессе общения со "значащими другими" (Парсонс). Как показано Мидом, "принятие роли другого" осуществляется субъектом стадиально: начинаясь с принятия роли конкретных авторитетов (исходно - родителей, затем - пользующихся популярностью сверстников и наделенных престижными качествами взрослых: реальных выдающихся личностей любого масштаба, равно как и литературных или кино-героев) и, наконец, в качестве максимально "значащего другого" выступает абстрактный "генерализированный другой". В случае же "генерализированного другого" оценка значимых агентов С. (родители, группа) превращается в самооценку: контроль проникает внутрь индивидуального сознания, "физиологический организм превращается в рефлексирующее сознание, Я" (Мид). Позднее Фуко назовет этого мифологического субъекта паноптического контроля "отсутствующим господином", проникающим в самые сокровенные уголки подсознания и не оставляющего индивиду ни йоты свободы в частной жизни, ибо, как показано в "Истории сексуальности", даже самые, казалось бы, интимные поведенческие программы на деле оказываются продиктованными соответствующими культурными установками, являясь фактически результатом того или иного типа С. Аналогичный аспект диктата всеобщего фиксируется и в "Диалектике просвещения" Хоркхаймера и Адорно. (И в этом смысле прозрачность сознания гораздо страшнее стеклянных стен замятинских "Мы".) В результате С. осуществляется интернализация социализирующимся сознанием структуры референтной социальной общности (семьи по Парсонсу или "коммуникативного сообщества" по Миду). Это задает особую структурную организацию сознания: наряду с имманентным его содержанием как источником спонтанности и специфичности реагирования на ситуацию ("Эго" у Фрейда, "I" у Мида) оформляется и довлеющий внутренний блок контроля, репрезентирующий социальную норму и не допускающий отклонений от социальных аспектаций ("супер-Эго" у Фрейда, "mе" у Мида). Таким образом, функции социального контроля трансформируются из внешних во внутренние - посредством формирования в сознании индивида интенции на рефлексивный самоконтроль. Важнейшим аспектом С. выступает, таким образом, способность индивида "становиться объектом для самого себя" (Мид). С точки зрения социокультурного механизма С. как процесс идентификации индивидом себя с определенными социальными ролями осуществляется не только в контексте непосредственного общения (интеракционизм), но и опосредовано: через знаковые системы культуры (язык, миф, искусство, религия и т.д.), несущие информацию о возможных в данном социальном контексте индивидуальных ролях. Так, с позиций "философской семантики" А. Лавджоя, в каждой культурной традиции может быть выделен набор ключевых понятий, веер возможных интерпретаций которых и задает в своих семантических пределах социально-психологические границы "индивидуальных вариаций индивидуального сознания". Как процессуальный феномен С. является стадиальной, причем соответствующие ей этапы могут быть выделены как в рамках онтогенетического, так и филогенетического подходов. Так, применительно к индивидуальной С. Мидом зафиксировано три этапа ее осуществления: 1) психогенетический, основанный на усвоении шаблонов удовлетворения потребностей и осуществляемый путем проб и ошибок; 2) образно-символический, основанный на образной системе, безусловно рефлекторно связанной с символами; 3) интеллектуально-концептуальный, в рамках которого культурная символика становится центральным механизмом управления поведением. Филогенетически этим этапом можно поставить в соответствие три типа (этапа) исторической эволюции феномена С: 1) именной, 2) профессионально-кастовый, 3) универсально-логический, зафиксированные М.К. Петровым в качестве исторических типов "трансляции исторического опыта от поколения к поколению". Исторически первый "именной" тип С. характерен для архаических культур, основанных на мифологическом сознании, в рамках которого имя оказывается семантически нагруженным и сопряженным в сюжете мифа с определенными ролевыми сценариями поведения и профессиональными технологиями (например, имя "Старое Солнце" у индейцев Северной Америки как обозначение члена племени, занимающегося ловлей орлов в целях добычи перьев, необходимых для создания головного убора вождя, - по А. Шульцу). В архаическом культурном контексте номинация выступает в этой связи в полной мере судьбоносным актом, определяя и задавая на будущее профессиональную деятельность, обязанности, права и социальный статус индивида в структуре общины (не случайно судьба олицетворяется в европейской культуре в образе пряхи: от древнегреческой мойры до сказочных фей, укалывающих принцесс веретеном, - именно старухам-пряхам отводилась в архаической общине роль тех, кто прял пряжу, ткал из нее пелены и чертал на них знак того имени, которое и должен был носить младенец, в эти пелены запеленутый). Поскольку деятельность индивида в племени дифференцировалась на посильную ребенку и ту, которая под силу только взрослому, задавая - параллельно - дифференциацию статуса ребенка в отличие от взрослого полноправного члена общины, постольку соответственно этому дифференцируется и имя: для ранней культуры характерен дуализм детского и как бы настоящего имени (согласно легенде, разбойник, встретив Конфуция на лесной дороге и желая оскорбить его, называет мудреца его детским именем, что Конфуций расценивает как унижение его достоинства). Переход от детства ко взрослости (феномен инициации) переживается носителем мифологического сознания как смерть (ребенка) и рождение (мужчины), чему соответствует и получение нового имени. Таким образом, архаические культуры не знают феномена инфантилизма, столь знакомого зрелым культурам с другим типом С. К недостаткам "именного" типа С. можно отнести, во-первых, то обстоятельство, что весь информационный массив, который должен быть усвоен субъектом в ходе С, передается в изустной традиции (материнские рецитации мифов над колыбелью), что делает информативную емкость имени чрезвычайно низкой. Во-вторых, "именной" тип С. никак не учитывает индивидуальные способности, а - тем более - склонности: набор социальных ролей и, соответственно, имен в племени жестко определен, и со смертью прежнего носителя той или иной социально значимой функции его имя дается первому же, кто проходит через процедуру инициации. И, в-третьих, связь имени с фабулой мифа, будучи весьма жесткой и однозначной, сильно затрудняет введение в процессе С. новой информации, касающейся технологических и социальных аспектов той или иной социальной роли: поскольку технологическая информация контекстно вплетена в ткань мифологического сюжета и оказывается связанной с сакральной информацией о богах и героях, постольку изменение технологической составляющей мифа неизменно влечет за собой и изменение сакральной его составляющей, в свою очередь касающейся космогонических сюжетов. Если в рамках шумеро-вавилонской мифологии Мардук творит небо и землю из туши убитого им чудовища Тиамат, то в данном культурном контексте невозможно ввести, к примеру, новую информацию о способах свежевания дичи, не задев сакрального содержания мифа. Однако, миф живет лишь до тех пор, пока он "сакрально неприкосновенен" (И. Тренчени-Вальданфель), а потому частая смена мифологических космогоний, вызванная чисто техническими новациями и синкретичностью мифологического сознания, в контексте которой любая новация иррадиирует на весь мифокомплекс, означает фактическое разрушение мифологического сознания. И - соответственно - выход за пределы "именного" типа С. Ему на смену приходит "профессионально-кастовый" тип, отличающийся практически только тем, что в качестве носителя имени выступает не индивид, а семья, род как профессиональный коллектив (как, например, в Крито-Микенской Греции: врачеватели называли себя асклепидами, т.е. сыновьями (детьми) Асклепия, кузнецы - гефестидами и т.п.). Социализируясь в профессионально артикулированном контексте, ребенок имплицитно усваивает соответствующие технологии, обязанности и права: С. изначально протекает как профессионально заданная. Данный тип С. наследует все недостатки "именного" типа: информативная емкость родового имени по-прежнему низка, индивидуальные склонности, по наблюдению Геродота за египтянами, по-прежнему не учитываются: "их глашатаи, флейтисты и повара наследуют занятия отцов, так что сын флейтиста становится флейтистом, сын повара - поваром, а сын глашатая - глашатаем, другие при всей звучности голоса не могут их вытеснить, свои же обязанности они выполняют по заветам отцов". Что же касается возможности введения инноваций, то отнесенность технологий к богу - покровителю профессии - еще более затрудняет его: мало просто сообщить новый способ ковки металла, - во избежание кощунственной авторской конкуренции с богом необходимо еще доказать, что сам Гефест ковал именно так. Бурная дифференциация ремесел в условиях античной Греции 8-7 вв. до н.э. привела к трансформации "профессионально-кастовой" формы С. Если для традиционного общества было характерно ирригационное земледелие и соответствующий ему консервативный социальный уклад, то для нетрадиционного греческого общества в силу природных условий ирригационное земледелие не было возможным: лишь 20% территории ландшафтно были пригодны для вспашки, а засушливый климат делает традиционное сельское хозяйство в Средней Греции и Пелопонессе проблематичным. "Труды и дни" Гесиода есть, по сути, описание последовательной смены различных видов деятельности, пережитых его отцом, не могущим прокормить семью сельскохозяйственным трудом, и типичных для Греции этого периода. В условиях, когда в течение жизни человек вынужден сменить серию различных профессий (от корабела, морехода, торговца до морского пирата) и, в условиях демократического полиса, серию социально-гражданских ролей (индивид мог быть последовательно избран и архонтом, и стратегом и др.), - С. как профессионально-кастовое вживание в единственную социальную роль, унаследованную по традиции от предков, не может служить базово типовой. На смену ей приходит "универсально-логический" тип С, основанный на усвоении абстрактных формул социального поведения (взамен традиционных конкретных рецептур) и предполагающий формирование специального института обучения (в эпоху Солона был принят закон, согласно которому мужчина не был обязан содержать престарелого отца, если тот в свое время не отдал его в обучение ремеслу). Таким образом, социальные функции С. обусловлены тем, что она выступает важнейшим механизмом: воспроизводства субъекта социально-исторического процесса; обеспечения преемственности в развитии культуры и цивилизации; поддержания бесконфликтного существования общества как интегрированной системы посредством адаптации индивида к социальной среде и имплицирования в содержание его сознания общезначимых норм легитимного поведения (идея "предупреждения нарушения общезначимых норм" выступает аксиологическим центром современных разработок в области пенологии: наказание рассматривается, в первую очередь, как средство социального контроля (И. Анденес, Н. Моррис, Э. Хирш). В рамках философской концепции С. были эксплицированы многие серьезные проблемы общеантропологического характера. Прежде всего, это проблема интерпретации самого феномена социальной адаптации: как приспособления биологического организма к условиям социальной среды (Фрейд с его базовой концепцией пансексуализма), как силового генеративного воздействия на человека внешней среды культуры (М. Мид, показавшая, что и подростковые конфликты, и стереотипы сексуального поведения порождены не возрастными или половыми особенностями индивидов, но "принципами культуры") или как комплексного процесса, фундированного как биопсихическими, так и социальными основаниями (Тард, Мид, Парсонс). Важнейшей проблемой, эксплицированной в рамках теории С, является проблема девиант-ного поведения. Конституирование внутри индивидуального сознания блока контроля, репрезентирующего нормы социальной легитимности и коллективные аспектации, с очевидностью деформирует автохтонность сознания, нарушая свободу его проявлений. Фрейдизм трактует это как почву для развития невроза (собственно, чем более человек культурен, т.е. чем более социокультурных ограничений стали для него имманентными, тем более он невротик), Парсонс - как основу формирования чувства неполноценности, возникающего в результате постоянного переживания индивидуальным сознанием оценочного отношения со стороны окружающих и, в конечном счете, себя самого. Особенно ярко это проявляется, по Парсонсу, в культурах западного типа с выраженным "достиженческим комплексом", основанном на "инструментальном активизме". Сопротивление сознания навязанному диктату "достиженческого" аксиологического комплекса осуществляется по двум направлениям. Во-первых, это индивидуальное девиантное поведение, т.е. поведение, оцененное в рамках аспектаций данной культуры как неприемлемое и подвергнутое стигмации или "клеймению" (Ф. Таненбаум, Д. Силвермен, Д. Уолш, П. Филмер). Второй формой сопротивления выступает формирование альтернативных официальной культуре периферических субкультур, ориентированных либо на переосмысление общепринятых норм (отказ от "культуры отцов" в идеологии "новых левых") либо на их тотальном отторжении (негативная идеология хиппи). В рамках чикагской школы символического интеракционизма поставлена проблема семиотического механизма С, в частности - проблема языка как "медиума" межличностного взаимодействия и средства интернализации социального стандарта; показано, что в ходе знаковой перекодировки ситуации меняется ее социальное значение, а, стало быть, язык может выступать средством "создания новых миров" с новым раскладом социальных ролей (Блумер, А. Стросс, Т. Шибутани). Айовской школой символического интеракционизма актуализирована проблема роли и статуса различных символических систем в процессе С. (Т. Портленд, М. Кун). В рамках "социодраматического подхода" к социальной реальности С. рассматривается как "становление актера" - процесс овладения "мастерством ношения маски" и "умения жить внутри сценария" (К. Берк, Гофман, X. Данкен). В настоящее время в исследовании проблематики С. наблюдается тенденция к комплексному междисциплинарному взаимодействию, взаимопроникновению подходов и методов, выработанных в рамках ее философского, социологического, социально-психологического и историко-этнографического анализа.

Понятие социализации подразумевает под собой процесс усвоения человеком правил поведения, социальных норм , моральных ценностей , умений, навыков, знаний и психологических установок, которые дают ему возможность нормально взаимодействовать с остальными людьми. Если у животных все отношения обусловлены биологическими мотивами, то у человека как биосоциального существа немаловажен процесс развития социальных навыков. Люди постоянно рождаются и умирают, и процесс обновления общества идет постоянно. Новые члены общества изначально не знают ни норм, ни правил поведения в нем. Вот тут и начинается процесс социализации .

Факторы социализации.

Факторы социализации - это механизмы, с помощью которых и происходит процесс социализации. Основных факторов, выделенных социальным педагогом А.В. Мудриком, три:

Макрофакторы - глобальные механизмы, влияющие на социальное развитие личности (планета, космос, государство, страна, общество, правительство).
Мезофакторы - условия, влияющие на социализацию, в основном, по территориальному или этническому признаку (место и тип поселения, регион, поселок, город, народ, этническая принадлежность).
Микрофакторы - факторы, оказывающие непосредственное влияние на социализацию человека (семья, сверстники, школа, место учебы и работы).

В каждом факторе есть действующий элемент, благодаря которому и происходит социализация. Например, в семье - это родители, братья, сестры, в школе - учителя, одноклассники. Эти элементы называются агентами социализации .

Виды и этапы социализации.

Виды социализации , как правило, классифицируются по временному периоду, поэтому их называют этапами социализации .

Первичная социализация. Период от рождения до формирования взрослого человека . Этот этап очень важен для социализации ребенка . Первые знания об обществе он получает обычно от родителей.
Вторичная социализация (или ресоциализация). Процесс замещения ранее сложившихся методов поведения на новые, характерные для взрослого человека. Вторичный этап часто означает разрыв старых шаблонов, и усвоение новых. Помните, как в университете вам говорили: «Забудьте все, что вы учили в школе»? Вторичный этап длится всю жизнь человека.

Остальные виды социализации:

Групповая социализация. Социализация внутри какой-то конкретной социальной группы . То есть, в какой среде ребенок больше проводит времени (родители, учителя или друзья), правила и нормы той среды он и усваивает в первую очередь.
Гендерная социализация. Социализация по половому признаку. Мальчики усваивают то, как должны себя вести мальчики, а девочки, соответственно, учатся быть девочками.
Организационная социализация. Процесс социализации во время трудовой деятельности (как вести себя с коллегами, начальством, подчиненными, как относится к труду, хорошо ли опаздывать на работу и т.д.).
Досрочная социализация. Вид социализации, который представляет из себя своеобразную репетицию будущей деятельности, приступать к которой еще рано (игра девочек в дочки-матери).

Основными институтами социализации являются.

от лат. socialis - общественный), развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроиз-ва культуры общества. Термин «С.» заимствован из политэкономии, где он обозначал обобществление земли, средств произ-ва и т. д., применительно к развитию человека стал использоваться в поел, трети 19 в., когда амер. социолог Ф. Г. Гид-дингс (F. G. Giddings, 1885-1931). в кн. «Теория социализации» (1887). употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Процесс С. условно можно представить как совокупность четырех составляющих: стихийной С. человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты к-рой определяются социально-экон. и социокультурными условиями; относительно направляемой С., когда гос-во предпринимает определенные экон., законодат., органи-зац. меры для решения своих задач, к-рые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и/или социально-проф. групп населения (определяя обязат. минимум образования, возраст.н. сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т. д.); относительно социально контролируемой С. - планомерного создания обществом и гос-вом организац., материальных и духовных условий для развития (воспитания). человека; самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивид, ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни.

В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика (это характерно и для совр. примитивных обществ), т. е. С. и воспитание были синкретичны (слитны, нерас-члененны).

В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство). и спец. деятельность отд. представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, т.е. в С. появился относительно автономный процесс воспитания.

На определ. этапах социально-экон. развития того или иного социума (по мере нарастания сложности его структуры и жизнедеятельности). воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематич. передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных страт к низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и гос-ва, превращается в социальный институт.

От стихийной и направляемой С. воспитание принципиально отличается тем, что в его основе лежит социальное действие, к-рое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнеров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с к-рыми человек вступает во взаимодействие.

С. - процесс непрерывный, т. к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т.е. ограничено местом и временем.

Вопрос о том, каким образом человек становится членом общества, г. древнейших времен был в центре внимания мыслителей и философов, изучался в рамках традиц. проблем человекознания (воспитание, формирование и развитие личности, преемственность поколений и т. п.). В 20 в. С. постепенно превращается в самостоят. область исследования в разл. науках (до 60-х гг. 20 в. развитие человека изучалось лишь в детстве, отрочестве, юности и только в 60-90-е гг. оно стало включать взрослость и старость).

Социология рассматривает процессы С. в макросистеме общества - их соотношение с его социальной структурой, системой обществ, отношений, политич. устройством, обществ, и гос. ин-ты С.

Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредств. окружения человека: особенности разл. общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разного полов, представителей разных поколений и этнич. групп;внутригруппо-вые и межгрупповые взаимодействия.

Психология развития дает большой материал для изучения С., исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоц. реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, нсихосексуальное развитие и т. д. на раз л. этапах жизненного цикла человека.

Этнография занимается монографич. и сравнит, изучением процессов взросления и С. в разл. обществах и культурах, выявляя этнич. вариации развития индивидуальных качеств человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств С.

Педагогику занимает С. человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально-контролируемой ее части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, спец. раздел педагогики - социология воспитания - изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитат. возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных. Кроме того, для педагогики необходимы данные др. наук о С., что позволяет ей искать пути интеграции воспитат. сил общества, актуализировать возможности субъектов воспитания, использовать и модифицировать психол. и социально-психол. механизмы функционирования человека в обществе.

Для педагогики особое значение имеют работы, исследующие С. на междисциплинарном уровне (представленные в отеч. лит-ре лишь фундаментальной монографией И. С. Кона «Ребенок и общество», 1988).

Франц. социолог Э. Дюркгейм (одним из первых обративший пристальное внимание на проблему С.). подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физич. идеалами. Естественно, содержание этих идеалов зависит от ист. традиций, особенностей развития, социального и поли-тич. строя общества, но в то же время в совр. условиях С. имеет много характеристик, общих или более-менее сходных для разл. обществ. Универсальная задача С., как считает амер. социолог Т. Пар-сонс (Т. Parsons, 1902-79), - сформировать у вступающих в сообщество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе. Соответственно процесс С. в разл. обществах, сохраняя специфику, приобретает ряд универсальных черт, что связано с общемировыми тенденциями развития об-ва.

«Освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Т. о., человек рассматривается, в первую очередь, как объект С.

Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом С., усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Одним из первых на это обратил внимание амер. ученый, создатель теоретико-методологич. направления символич. интеракционизма Дж. Г. Мид. Активная роль самого человека в процессе С., по Миду, связана с тем, что и общество, и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций). Развивая этот подход, амер. ученый У. М. Уэнт-ворт (W. M. Wentworrth). отмечал, что процесс С., будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным, а ребенок становится его полноценным участником. Он рассматривал С. как интеракцию, в процессе к-рой личность и общество «взаимопроникают». По его мнению, С. через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребенку), «конструирует» минимум мира, к-рый всегда неполон, а потому проблематичен с точки зрения как взрослых, так и детей. В связи с этим взрослые и дети устанавливают в отношениях между собой определ. порядок и создают новую, т. н. «договорную реальность»; ребенок и взрослый становятся субъектами социального контроля и власти.

Субъектом С. человек становится объективно, ибо на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи (естеств.-культурные, социально-культурные, социально-психол.; см. Возрастной подход в воспитании), для решения к-рых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъективность.

Решение задач всех трех групп необходимо для развития личности. Задачи, не решенные на к.-л. возрастном этапе, могут стать в дальнейшем причиной задержки развития личности, либо ее неполноценности, а также проявиться через значит. период времени в поступках человека, к-рые другими воспринимаются как немотивированные.

Цели, к-рые ставит перед собой человек, могут быть, в зависимости от степени их осознанности, более или менее адекватны условиям, возможностям, личностным ресурсам. Человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т.е. активно проявлять свою субъектность в процессе С.

Человек не только объект.н. субъект С., но, в той или иной мере, ее жертва. Успешная С. предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и в то же время - способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, к-рые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации. Человек, полностью идентифицирующий себя с обществом (конформист), может рассматриваться как жертва С. Человек, не адаптированный к обществу - девиант того или иного вида - тоже жертва С. Из этого следует, что процесс и результат С. содержат в себе внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой идентификации человека с обществом и степенью его обособления в обществе. Величина, острота и проявленность этого конфликта, сбалансированность идентификации и обособления в каждом конкретном случае связаны как с типом общества, так и со стилями воспитания, характерными для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, семей и воспитат. орг-ций. Кроме того, С. конкретного человека в любом обществе протекает в условиях, связанных с многочисл. опасностями, оказывающих негативное влияние на его развитие, что объективно приводит к появлению целых групп людей, к-рые становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий С. (эти проблемы изучает социально-пед. виктимология).

С. человека происходит во взаимодействии с разл. людьми, группами, средами. Амер. педагог У. Бронфенбреннер (U. Bronfenbrenner). считает, что С. ребенка осуществляется в результате его взаимодействия в экол. среде, к-рую он понимал как систему концентрич. структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема - это структура деятель-ностей, ролей и межличностных отношений в конкретном окружении личности; мезосистема - взаимоотношения двух, или более сред, в к-рых личность участвует (напр., семья, школа, группа сверстников, соседи и т. п.), экзосистема - одна или неск. сред, где личность не является активным участником, но испытывает их определ. влияние (напр., место работы родителей); макросистема - объединяет содержание микро-, мезо- и экзосистем, к-рые существуют на уровне культуры как целого. И. С. Кон, говоря о С. в ранней юности, называет ведущими институтами С. родит, семью, школу, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Всю совокупность условий, в к-рых протекает С. человека на протяжении его жизни, можно объединить в четыре группы факторов: мегафакторы - космос, планета, мир; макрофакторы - страна, этнос, общество, гос-во; мезофакторы - условия С. больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, сверстники, микросоциум, воспитательные, а также разл. обществ., гос, частные и религ. орг-ции). Микрофакторы влияют на человека через т.н. агентов С, т с лиц из ближайшего социального окружения (родители, родственники, соседи, учителя, друзья, затем супруги, коллеги по работе, наконец, собств. дети, члены их семей и т.д.).

С осуществляется с помощью средств, специфических для того или иного общества, социального слоя, возраста способы ухода за младенцем, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитат. производств, гос, обществ, религ. и др. орг-циях, последоват приобщение человека к разл отношениям в общении, игре, познании, предметно-практич. и духовно-практич. деятельности и т.п.

Существуют разл подходы к определению «механизмов» С Так, франц психолог Г Тард (G Tarde, 1843-1904). считал основным подражание, к-рое возводил как к психол основаниям (желаниям, биол. потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практич. выгоде).

Бронфенбреннер механизмом С. считал прогрессивную аккомодацию (приспособляемость). между активным растущим человеч существом и изменяющимися условиями, в к-рых оно живет В С Мухина рассматривает в качестве механизмов С идентификацию и обособление личности, а А В Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности С точки зрения педагогики можно выделить неск. универсальных механизмов С, к-рые необходимо учиты вать и частично использовать в процессе воспитания человека на разл возрастных этапах.

Традиц. механизм представляет собой неосознанное и некритич восприятие и усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, характерных для семьи, соседей, друзей и т.д. , к-рые не всегда соответствуют общественно одобряемым. Институциональный механизм С функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и гос-ва (воспитательными, а также реализующими социализирующие функции параллельно с осн. деятельностью), к-рое способствует накоплению человеком знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта его имитации.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры, к-рая влияет на человека в той мере, в какой группы сверстников, коллеги по профессии и др, являющиеся ее носителями, референтны для него. Межличностный механизм С реализуется в процессе общения человека с субъективно значимыми для него лицами (родители, учителя, взрослые, друзья и т.д.). Действие всех механизмов С в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - те внутр. диалогом, в к-ром человек рассматривает.н. принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье, значимым лицам Т с человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в к-рой он живет, своего места в ней и самого себя.

С человека происходит с помощью всех механизмов, однако в разл половозрастных, социокультурных и проф. группах соотношение влияния механизмов С различно В условиях села, а также в малообразованных гор семьях большую роль часто играет традиц. механизм, в крупных городах - институциональный и стилизов механизмы В сфере досуга ведущим является стилизов механизм, а стандарт.н. стиль жизни в большей мере формируются с помощью традиционного. Для людей интровертивного типа (обращенных внутрь себя, отличающихся повышенной тревожностью, самокритичностью). большое значение имеет рефлексивный механизм.

Результат С. – социализированность. На основании большого числа работ зап. ученых А С Волович выявила разные точки зрения на содержание этого понятия Социализированность в наиб. общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Существует также подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, к-рые будут характеризовать ее на след стадии развития Американский исследователь А Инкельс (A Inkeles). назвал это «заглядыванием вперед» - изучением того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы добиться успеха, став взрослым.

Выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную С способность к изменению своих ценностных ориентации, умение находить баланс между своими ценностями и требовани ями роли при избират отношении к социальным ролям, ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеч ценностей

В исследованиях по С указывается на изменчивость общества и в связи с этим подчеркивается, что социализированность имеет «мобильный характер» Так, Т Бут (Т Bat). отмечает, что социальные изменения могут превратить прежде сформированную социализированность в неудачную и возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям В связи с этим особое значение получило понятие «ресоциализация» - изменение ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными предписаниями [по мнению амер ученого К К Келли (К К Kelley), социальное развитие человека представляет собой непрерывный процесс ресоциализации]

Т о, С человека осуществляется в процессе его взаимодействия с много-числ факторами, группами, орг-циями, агентами с помощью разл механизмов, к-рые не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу Все это обусловливает определенную степень автономии человека, которая необходима для формирования личности Задача педагогики - учитывая тенденции С на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания

Лит Гиддингс Ф, Основания социологии, M, 1898, Дюркгейм Э, Метод социологии, К - Харьков, 1899, M и д M, Культура и мир детства, M 1980, Этнография детства, под ред. И В кон. а, в 1-4, M, 1983-, К о и И С, В поисках себя, M, 1984, его же, Психология ранней юности, M 1989 МухинаВ С Проблемы генезиса личности, M, 1985 Психология развивающейся личности под ред. А В Петровского, M, 1987, Андреева Г М, Социальная психология, M, 1994, МудрикА В, Введение в социальную педагогику, Пенза, 1994, M с a d J H Mind, seif and society, Chi, 1934, ParsonsI. BalesR F, Family socialization and mteraction process L, 1956, Inkeles A Society, social structure and childhood socialization Socialization and society Ed by I A Clausen, Boston, 1968, B r o n-fenbrenner U, The Ecologe, 1979, WentworrthW M, Context and under-standmg an mquiky mto socialization theory, № Y-Oxf 1980 А В Мудрик.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.

В общем смысле под социализацией понимается процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей, типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

Сущность социализации состоит в сочетании адаптации и обособления человека в условиях конкретного общества.

В структуру процесса социализации входят следующие составляющие:

1) стихийная социализация - процесс развития и саморазвития человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества;

2) относительно направляемая социализация - когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, объективно влияющих на жизненный путь человека и его развитие;

3) относительно социально контролируемая социализация - планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) сознательное самоизменение человека.

Основными видами социализации являются:

а) полоролевая (овладение членами общества ролями мужчины и женщины);

б) семейная (создание членами общества семьи, выполнение функций по отношению друг к другу, выполнение функций родителей по отношению к своим детям и детей по отношению к своим родителям);

в) профессиональная (компетентное участие членов общества в экономической и социальной жизни);

г) правовая (законопослушание каждого члена общества).

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года), молодость (23-30 лет), ранняя зрелость (30-40 лет), поздняя зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Агентами социализации называются люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для него. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.

Средства социализации - это набор средств, специфичных для определенного общества, определенного социального слоя, определенного возраста. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности; набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций.

Механизмы социализации делятся на социально-психологические и социально-педагогические.

К социально-педагогическим механизмам относятся:

Традиционный (представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения);

Институциональный (функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными);

Стилизованный (действует в рамках субкультуры);

Межличностный (функционирует в процессе взаимодействия с субъективно значимыми для человека людьми);

Рефлексивный (осознание и переживание той реальности, в которой человек живет, и самого себя).

К социально-психологическим механизмам относятся:

Подавление (исключение из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих стыд или душевную боль);

Вытеснение (произвольное подавление);

Реакция на противоположную установку (подавление чувства вины из-за имеющихся социально неприемлемых желаний и разрешение противоречия между желаниями и присвоенной социальной нормой);

Изоляция (вытеснение эмоциональных компонентов неприятных, травмирующих впечатлений);

Самоограничение (отступление перед трудностями, ограничение своего «я»);

Проекция (предписывание собственных нежелательных черт другим людям);

Идентификация (отождествление себя с другим субъектом, группой, образцом);

Интроекция (установки другого человека как бы встраиваются в структуру личности субъекта без специальной переработки);

Эмпатия (сопереживание эмоциональному состоянию другого человека);

Интеллектуализация (абстрактные рассуждения о трудной ситуации вместо реальных действий по ее разрешению);

Дискредитация цели, самообман (изобретение на первый взгляд логичных умозаключений и суждений для ложного объяснения своих фрустраций);

Аннулирование действия (предотвращение или ослабление неприемлемых действий);

Сублимация (перевод любого инстинктивного влечения, потребности и мотива, удовлетворение которых блокировано условиями ситуации, в социально приемлемую деятельность).

Результатом социализации выступает социализированность, под которой понимается сформированность характеристик человека, задаваемых статусом и требуемых данным обществом.

Понятие «социальность» также имеет непосредственное отношение к социализации человека. Под социальностью понимается интегрированный результат социального воспитания, выражающийся в способности человека взаимодействовать с социальным миром, другими людьми.

Факторами социализации называются более или менее активно влияющие на развитие человека и требующие от него определенного поведения и активности условия. Изученные факторы социализации можно объединить в четыре большие группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

Мегафакторы - это условия, влияющие на всех людей Земли. К ним относятся мир, космос, планета. Данные обстоятельства необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. В педагогическое целеполагание следует включать формирование и развитие у взрослых и детей планетарного сознания, отношения к Земле как к общему дому. Содержательная сторона такого сознания определяется общечеловеческими ценностями.

Макрофакторы - это условия, которые влияют на процесс социализации всех людей, живущих в определенных странах. К ним относятся страна, государство, общество, этнос. Регионы страны отличаются друг от друга природно-климатическими условиями, особенностями экономики, мерой урбанизированности, культурными особенностями. В зависимости от исторического пути, достигнутого уровня и перспектив развития в обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Политика, социальная практика, характерные для данного государства, создают для граждан определенные условия жизни, в которых и проходит социализация. Среди макрофакторов огромное влияние на формирование личности оказывает этнос. Каждый этнос имеет свои специфические черты и свойства, совокупность которых определяет его национальный характер. Они проявляются в национальной культуре. Социализация в том или ином этносе имеет свои особенности, условно объединяющиеся в две группы: витальные (биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Менталитет этноса проявляется в имплицитных концепциях личности и ее воспитания.

Мезофакторы - это условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (город, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; по принадлежности к тем или иным субкультурам . Самыми существенными среди них являются регион и тип поселения. Влияние региональных условий на социализацию имеет различный характер и определяется природно-географическими, социально-географическими, социально-экономическими, социально-демографическими, историческими, культурологическими особенностями, климатом, этническим составом и степенью стабильности населения. В селе и поселке сохраняется социальный контроль за поведением человека, так как здесь стабильный состав жителей, слабая социальная, профессиональная и культурная дифференциация, тесные связи между соседями и родственниками, обеспечивающие открытость общения.

Город же создает потенциальные возможности взрослому и ребенку для индивидуального выбора в различных сферах жизнедеятельности, предоставляет возможности широкого выбора групп общения, стилей жизни, системы ценностей. В городе и поселке человек оказывается под воздействием средств массовой коммуникации, которые выполняют в развитии детей информационную и релаксационную функции. Субкультуры играют огромную роль в социализации уже потому, что они представляют собой специфический способ дифференциации развитых национальных культур, их влияние на те или иные общности, а также маркирования социальной и возрастной структуры общества. Признаками субкультуры являются: ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношения, предпочитаемые носителями источники информации, эстетические пристрастия, жаргон, статусная структура. Субкультура служит одним из способов обособления человека в обществе, одной из ступеней автономизации личности.

Микрофакторы - это условия, которые непосредственно влияют на конкретных людей. К ним относятся семья, соседство, микросоциум, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные, общественные, государственные, частные, религиозные организации.

Как основной институт социализации семья является персональной средой жизни и развития человека на протяжении всей его жизни. Она выполняет определенные социализирующие функции: обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека, овладение им социальными нормами, формирует психологический пол ребенка, его ценностные ориентации, определяет последующее интеллектуальное развитие. Поддержка, негативное или безразличное отношение семьи оказывают огромное влияние на притязания человека. Благожелательное отношение помогает в адаптации человека к жизни, негативное - способствует возникновению барьеров в ее осуществлении, безразличное - является источником многих трудностей на протяжении его жизни. В любой семье человек проходит стихийную социализацию, содержание которой определяется ее объективными характеристиками, ценностными установками, стилем жизни и взаимоотношениями членов семьи. Относительно социально контролируемая социализация осуществляется в семье в форме воспитания, понимаемого как осознаваемые усилия по взращиванию ребенка, предпринимаемые старшими членами семьи.

Основными принципами семейного воспитания являются: сочетание близких и срочных, возможных и необходимых задач, упор на настоящий момент, принцип преодоления трудностей и достижения заслуженного успеха. Особое значение имеет социальная направленность семейного воспитания, которая заключается в развитии и укреплении духовной силы ребенка.

Основой педагогической деятельности родителей должна стать педагогическая культура как составная часть общей культуры человека. В процессе овладения педагогической культурой ставится задача формирования знаний, которые помогут родителям узнать своего ребенка. Наряду с теоретическими знаниями о том, какие методы и приемы следует использовать, чтобы достичь поставленной цели, родители должны обладать определенными умениями, которые будут способствовать претворению данных приемов в жизнь. Заботой родителей является формирование внутреннего мира ребенка в целом.

Следует отметить, что в последние годы не каждая семья становится основным институтом социализации ребенка, оказывающим позитивное влияние не его развитие, мировоззрение, поведение и т. д. Растет число неблагополучных семей.

Под неблагополучной семьей понимается структурно-функциональный тип семьи, характеризующийся низким социальным статусом в разных сферах ее жизнедеятельности. Семья такого рода не всегда выполняет возложенные на нее функции по ряду причин (социальных, педагогических, психологических, экономических, медицинских, правовых и др.), к которым не может адаптироваться. Учитывая опыт работы специалистов, работающих в области социальной педагогики, можно выделить социальное, физическое, психологическое, правовое, экономическое, педагогическое и медицинское неблагополучие семьи.

Выявление одного или нескольких вышеперечисленных типов неблагополучия служит основанием для оказания помощи данной семье, причем тип неблагополучия семьи напрямую соотносится с видом помощи, которая ей оказывается.

Особую роль в условиях современного научно-технического прогресса играют средства массовой коммуникации. Они оказывают огромное влияние на процессы социализации подрастающего поколения. Рассматривая средства массовой коммуникации как мезофактор социализации, необходимо помнить, что непосредственным объектом воздействия потока их сообщений является не отдельный индивид, а массовое сознание и поведение.

В современной педагогической науке выделяют следующие функции средств массовой коммуникации:

а) функцию социальной ориентировки, которая опирается на потребность человека в информации для ориентировки в социуме;

б) функцию аффилиации (от англ. to affiliate - присоединять), опирающуюся на потребность человека чувствовать себя членом определенных групп, вхождение в которые повышает его защищенность и уверенность;

в) функцию контакта с другими лицами, обусловленную потребностью человека в связях с другими людьми, которые дают возможность персонализироваться;

г) функцию самоутверждения, которая проявляется в получении человеком информации, подтверждающей его ценности, взгляды;

д) функцию эмоциональной разрядки, реализующуюся через включение в развлекательные программы, публикации и сообщения, которые выполняют роль отвлекающих и переключающих факторов.

А.В. Мудрик выделяет такие функции средств массовой коммуникации, как:

а) функция информационного воздействия, заключающаяся в приобретении разнообразных противоречивых, несистематизированных сведений о типах поведения людей и образе жизни в различных социальных слоях, регионах, странах;

б) функция неформального образования, позволяющая вычленить из всего потока информации субъективно необходимые для определенного человека знания;

в) рекреативная функция, определяющая досуговое индивидуальное и групповое времяпрепровождение людей, отвлекающее от бытовых забот, рутины;

г) релаксационная функция, позволяющая компенсировать эмоциональную неудовлетворенность;

д) нормативная функция, проявляющаяся в формировании материальных, духовных и социальных потребностей у больших групп людей и у конкретных индивидов.

Так как культуру пользования средствами массовой коммуникации не преподают ни в одном образовательном учреждении, а родители сами не всегда выступают активными субъектами данной культуры, то средства массовой коммуникации наряду с положительным влиянием оказывают и разного рода отрицательное воздействие на процесс социализации молодого поколения.